bộ sưu tập toán rời rạc : tháng 2 2014

Thứ Sáu, 28 tháng 2, 2014

Tập tính động vật

5
- Tập tính động vật là chuỗi những phản
ứng trả lời lại các kích thích của môi trường
(bên trong - bên ngoài).
Định nghĩa
- ý nghĩa: giúp ĐV thích nghi, tồn tại
và phát triển.
6
Vớ d 1:
Di cư
7
Vớ d 2:

S gp g
ca chun
chun dc
v chun
chun cỏi
trong mựa
sinh sn.
8
Vớ d 3
Khỉ
sử dụng
ống hút
để uống
nước
dừa
9
Vớ d 4:
Đàn
ngỗng
bay
theo
tàu lư
ợn
10
Vớ d 5
Sơn dương
đánh dấu
lãnh thổ
11
Vớ d 6
Những
chú chó
biết chơi
thể thao

12
12
13
14

Xem chi tiết: Tập tính động vật

GIAO AN 3 - tuan 31

3, Hoạt động3 : Củng cố - Dặn dò :
_____________________________________
Tập đọc Kể chuyện
Bác sĩ Y-éc -xanh
I- Mục tiêu : A- Tập đọc: 1- Rèn kĩ năng đọc thành tiếng :
- Đọc đúng các từ ngữ : nghiên cứu, là ủi, im lặng
- Biết đọc phân biệt lời kể có xen lời nhân vật trong câu chuyện.
2- Rèn kĩ năng đọc- hiểu:
- Hiểu nghĩa các từ : ngỡng mộ,dịch hạch, nhiệt đới
- Hiểu nội dung của truyện: đề cao lẽ sống cao đẹp của Y- éc-xanh, sống để yêu thơng
giúp đỡ đồng loại
B - Kể chuyện:
1- Rèn kĩ năng nói: - Dựa vào tranh Kể lại từng đoạn của câu chuyện với giọng phù hợp,
lời kể tự nhiên, kết hợp cử chỉ, điệu bộ.
2- Rèn kĩ năng nghe:- Nghe và nx, đánh giá đợc bạn kể.
II- Đồ dùng dạy- học:- Tranh minh hoạ bài đọc trong SGK.
III- Các hoạt động dạy - học:
*Tập đọc:
5
A- KTBC:
- Em hãy đọc 1 đoạn trong bài
Gặp gởơ Lúc- xăm- bua
mà em thích nhất và nói rõ vì sao em thích?
- GV nhận xét cho điểm
B - Bài mới: 1- Giới thiệu bài:
2- Luyện đọc:
a) GV đọc toàn bài.
- GV cho hs quan sát tranh minh hoạ.
b) Hớng dẫn luyện đọc + giải nghĩa từ:
(+) Đọc từng câu:- GVHD phát âm từ khó:nghiên
cứu, là ủi,im lặng
(+) Đọc từng đoạn trớc lớp:
+ Yêu cầu hs đọc nối tiếp nhau từng đoạn, GV
nhắc hs ngắt nghỉ hơi đúng sau các dấu câu.
+ GV kết hợp giải nghĩa từ: ngỡng mộ, dịch hạc,
nhiệt đới
(+) Đọc từng đoạn trong nhóm: - GV yêu cầu hs
đọc theo nhóm 2.
- GV theo dõi, sửa cho 1 số hs.
3) Hớng dẫn tìm hiểu bài:
-Vì sao bà khách ao ớc đợc gặp bác sĩ Y-éc xanh?
-Em thử đoán xem bà khách tởng tợng nhà bác
học Y-éc -xanh là ngời nh thế nào? trong thực tế
bác sĩ có khác gì với trí tởng tợng của bà?
-Vì sao bà khách nghĩ là Y-éc -xanh quên nớc
Pháp?
-Những câu nào nói lên lòng yêu nớc của bác
sĩY- éc xanh?
-Bác sĩ Y- éc-xanh là ngời yêu nớc nhng ông vẫn
quyết định là ở Nha Trang vì sao?
4) Luyện đọc lại:
Hs các nhóm 3 em phân vai (ngời dẫn chuyện ,bà
khách ,Y-éc -xanh )
-Gọi 2 nhóm lên thi đọc phân vai.
- 2 học sinh lên bảng, lớp nhận xét.
- Học sinh theo dõi.
- Hs quan sát tranh.
- Hs đọc nối tiếp từng câu đến hết bài
(2 lợt).
- Hs đọc nối tiếp từng đoạn đến hết
bài ( 2 lợt).
- Hs đọc theo nhóm 2.
-2 nhóm thi đọc.
- Hs đọc thầm toàn câu chuyện.
-vì ngỡng mộ, vì tò mò muốn biết
bác sĩ Y- éc-xanh nghiên cứu bệnh
nhiệt đới
-Vì bà thấy Y-éc -xanh không có ý
định trở về Pháp
-Tôi là ngời Pháp quốc tịch Pháp
- Ông muốn giúp ngời dân VN chống
bệnh tật
-Hs nêu
-Hs đọc phân vai
-Thi đọc theo nhóm
-Lớp nhận xét bình chọn
6
* Kể chuyện:
1- GV nêu nhiệm vụ: - Dựa vào 4 tranh -Hs quan sát
2- Hớng dẫn hs kể lại câu chuyện:
- Câu chuyện vốn đợc kể theo lời của ai? ( Bà khách.)
- Nêu ND mỗi tranh
- Yêu cầu hs luyện kể từng đoạn câu chuyện theo nhóm 4, gọi 1 số nhóm trình bày.
- Gv nhận xét, cho điểm.
- Tổ chức cho 2 nhóm thi kể câu chuyện, lớp bình chọn bạn kể hay nhất.
5) Củng cố- Dặn dò:
- Qua câu chuyện này, em thấy bác sĩ Y-éc -xanh là ngời nh thế nào?
_____________________________
_đạo đức
Chăm sóc cây trồng vật nuôi ( tiết 2)
I)Mục tiêu : - Hs hiểu sự cần thiết phải chăm sóc cây trồng vật nuôi.
- Biết chăm sóc cây trồng vật nuôi.
- Có thái độ đồng tình ủng hộ những hành vi chăm sóc cây trồng vật nuôi phản đối những
hvi phá hại cây trồng vật nuôi.
II) Đồ dùng dạy học :- Phiếu học tập
III) Các hoạt động dạy học chủ yếu :
1, Hoạt động 1 : Báo cáo kết quả điều tra
* Mục tiêu :Hs biết về các hoạt động chăm sóc cây trồng, vật nuôi , biết quan tâm hơn đến
các công việc chăm sóc cây trồng vật nuôi.
* Cách tiến hành :
Gv yc các nhóm trình bày kết quả điều tra:
- Kể tên các cây trồng mà em biết?( bàng, nhãn, cam)
- Các cây đó đợc chăm sóc ntn?( đợc tới nớc, bắt sâu, vun gốc)
- Kể tên các con vật nuôi mà em biết?( mèo, gà, chó, lợn)
- Các vật nuôi đó dợc chăm sóc ntn?( cho ăn, uống)
- Em đã tham gia vào các hoạt động đó ntn? ( TX tới cây, cho gà ăn)
- Gọi đại diện các nhóm lên trình bày.
2, Hoạt động2 : Đóng vai.
* Mục tiêu : Hs biết thực hiện 1 số hành vi chăm sóc bảo vệ cây trồng, vật nuôi.Thực hiện
quyền đợc bày tỏ ý kiến, đợc tham gia.
* Cách tiến hành : - GV chia lớp làm 4 nhóm, yc mỗi nhóm đóng vai 1 tình huống.
- GVcho lớp thảo luận theo nhóm và chuẩn bị đóng vai.
- Từng nhóm lên đóng vai
- Lớp nhận xét bổ sung.
7
- GV kết luận: các em nên bày tỏ ý kiến của mình
3, Hoạt động 3 : Vẽ tranh, hát, đọc thơ, kể chuyện về việc chăm sóc cây trồng vật nuôi.
- GV nêu yc
- HS tự vẽ tranh, hát hoặc đọc thơ
- Gọi 1 số em lên trình bày.
- Lớp nx, bổ sung.
4, HĐ 4: Trò chơi ai nhanh, ai đúng.
* Mục tiêu : Hs ghi nhớ lại các việc cs vật nuôi cây trồng
* Cách tiến hành : - Chia hs thành các nhóm nhỏ.Mỗi nhóm có nvụ liệt kê các việc cân làm
để chăm sóc bảo vệ cây trồng, vật nuôi.
YC hs trao đổi với nhau theo nhóm rồi ghi ra giấy to.
- Đại diện nhóm lên dán kết quả.
- lớp nx nhóm nào ghi đợc nhiều việc nhất , đúng và nhanh nhất sẽ thắng cuộc.
4. Củng cố- dặn dò : thực hiện tốt việc chăm sóc cây trồng vật nuôi ở trờng và gia đình.
__________________________________
Tiếng Việt ( T )
Luyện đọc Kể: Bác sĩ Y -éc-xanh
I- Mục tiêu:
- Củng cố về cách đọc và kể câu chuyện:Bác sĩ Y-éc -xanh
- Luyện đọc đúng, kể thuộc( HS TB - Yếu ); Đọc diễn cảm, kể sáng tạo (Hs khá- giỏi)
- Giáo dục ý thức tự học ,luôn yêu thơng giúp đỡ mọi ngời
II- Đồ dùng dạy- học: Bảng phụ.
III- Các hoạt động dạy- học chủ yếu:
A- KTBC:
- Em hãy đọc 1 đoạn trong bài: .Bác sĩ Y-éc -xanh.
Bác sĩ Y-éc -xanh là ngời nh thế nào?
+ GV nhận xét, cho điểm.
B - Bài mới:
1) GTB:
- GV nêu MĐ, YC giờ học đối với 2 đt HS.
2) Luyện đọc:
- Gv chia lớp làm 2 ĐT: Giỏi - Khá; TB Yếu.
- YC học sinh luyện đọc theo nhóm 2: TB -Y: luyện đọc đúng, K- G: luyện đọc diễn cảm :
cần thay đổi giọng đọc cho phù hợp với lời các nhân vật.
- Gọi HS đọc bài. Lớp + GV theo dõi nhận xét.
- YC học sinh KG thi đọc diễn cảm. Lớp bình chọn bạn đọc hay nhất
3) Luyện kể:
- Cho HS luyện kể theo cặp.
- Gọi 1 số cặp lên thi kể?
8
- GV cả lớp nhận xét, bình chọn bạn kể hay nhất.
C- Củng cố- dặn dò: Những câu nói nào nói lên lòng yêu nớc của bác sĩ Y- éc- xanh
_________________________________________
Hoạt động ngoài giờ lên lớp
Luyện viết văn: Viết về 1 trận thi đấu thể thao
Mục tiêu HS viết về 1 trận thi đấu thể thao đã đợc xem đợc nghe. Viết đầy đủ thông tin.
- Rèn kỹ năng viết thành câu hoàn chỉnh.
II- Đồ dùng dạy- học: bảng phụ viết câu gợi ý
III- Các hoạt động dạy- học:
A) KTBC :Kể lại trận thi đấu thể thao em đợc xem hoặc đợc nghe.
B) Bài mới : 1. Giới thiệu bài:nêu MĐYC
2. Luyện viết văn
Đề bài: viết đoạn văn ngắn kể lại 1 trận thi
đấu thể thao
- GV hd học sinh viết :
+Đó là môn thể thao nào?
+Em tham gia hay chỉ xem?
+ Buổi thi đấu tổ chức ở đâu, khi nào?
+Buổi thi đấu diễn ra ntn?
+ Kết quả ra sao?
- Dựa vào đó để viết thành đoạn văn - Gv
nhắc hs cách viết.
- Gọi 1 số em đọc bài viết của mình
3) Củng cố- dặn dò : Nhận xét giờ học.
- Hs đọc đề
- Lớp đọc thầm
- 1 hs đọc gợi ý.
- Đó là 1 trận bóng đá.
- em đi xem
- Tại sân vận động của xã vào chiều chủ
nhật tuần trớc.
- Đội bóng thôn A và thôn B thi đấu rất
sôi nổi, hào hứng
- Đội B thắng đội A với tỷ số 3/ 2
- HS viết ra giấy
Thứ t ngày 18 tháng 4 năm 2008
Sáng thể dục
Gv chuyên
_________________________________________
Toán
Chia số có 5 chữ số cho số có 1 chữ số
I.Mục tiêu:-Biết thực hiện phép chia trờng hợp có 1 lần chia có d và số d cuối cùng
là 0
- Rèn kỹ năng làm tính chia thành thạo .
II. Đồ dùng dạy học : Bảng phụ, phấn màu
III. Các hoạt động dạy học:
1, Hoạt động1 : KTBC : Gọi 2 hs nêu cách thực
hiện phép nhân?
9
- Tính: 24162 x 3 13048 x 4
nhận xét . cho điểm
2, HĐ 2:Ví dụ 37648 : 4
- Gọi hs nêu cách thực hiện.
- YC1 hs lên chia
- Em hãy nêu các bớc thực hiện phép chia?
3, Hoạt động 3 : Thực hành .
* Bài 1 : Gọi hs nêu yêu cầu.
+ Gọi 3 em lên chữa bài.
+ Nhắc lại cách thực hiện phép chia ?
* Bài 2:Treo bảng phụ
+ Bài toán cho biết gì? hỏi gì?
- Gọi 1 em chữa bài.
* Bài 3 : tính giá trị biểu thức
- Gọi 4 em lên bảng chữa bài.
- GV nhận xét, chốt kết quả đúng.
+ Trong biểu thức có cộng trừ lẫn nhân chia ta
thực hiện ntn?
+ Trong biểu thức có dấu ngoặc đơn ta thực hiện
ntn?
* Bài 4: YC hs mở bộ đồ dùng lấy ra 8 hình tam
giác và xếp thành hình nh sgk.
- Gọi 2 em lên bảng thi xếp.
4, Hoạt động: Củng cố - Dặn dò : Nhắc lại các b-
ớc thực hiện phép chia.
- Lớp làm ra bảng con.
- Theo dõi
- Chia từ trái sang phải
- Đặt tính; chia theo thứ tự từ
trái sang phải.
- làm bảng con
- Chia theo thứ tự từ trái sang
phải.
- Hs nêu yc
- giải vào vở ĐS: 29240 kg
- HS tính ra nháp . KQ :60306,
39799, 43463, 9296
-4 em lên chữa bài.
+ Ta làm nhân chia trớc cộng
trừ sau.
+ Ta làm trong ngoặc đơn trớc.
- HS tự xếp hình.
__________________________________________________
Chính tả( Nghe- viết )
Bác sĩ Y-éc -xanh
I- Mục tiêu: Hs:Nghe - viết chính tả Bác sĩ Y-éc -xanh; viết đúng chính tả, làm bài tập
điền tiếng có âm đầu dễ lẫn R/gi/d.
- Rèn kỹ năng viết đúng chính tả, trình bày sạch đẹp.
- Gd học sinh ý thức rèn chữ đẹp.
II- Đồ dùng dạy- học: Bảng con, bảng phụ.
III- Các hoạt động dạy- học:
A-KTBC:- viết 4 từ có tiếng bắt đầu bằng ch/tr.
- Gv nhận xét, cho điểm.
B- Bài mới: 1- Gtb:- Gv nêu mục đích, yêu cầu của bài
- 2 HS viết bảng lớp .
- Lớp viết bảng con.
10
2- Hớng dẫn nghe - viết: a)Chuẩn bị:
+ GV đọc bài chính tả.
-Vì sao bác sĩ Y-éc -xanh là ngời Pháp nhng ở lại Nha
Trang?
- Tìm trong bài những chữ theo em là khó viết
-Gv hớng dẫn viết chữ khó.
b) GV đọc cho HS viết:
- GV đọc từng câu.
c) Chấm,chữa bài: - GV chấm 5 - 7 bài, nhận xét.
3- Hớng dẫn làm bài tập:
* BT2a Treo bảng phụ:điền vào chỗ trống r/ d hay gi -
Gv gọi hs lên bảng lớp điền tiếng có âm đầu r/d/gi . rồi
đọc lại các từ ngữ đó.
- GVchốt lại lời giải đúng.
*Bài 3;Yc hs giải câu đố VBT-gọi 1 số em nêu miệng
4- Củng cố- dặn dò: - GV nhận xét giờ học.
- 1HS đọc lại
- để ông nghiên cứu các bệnh
nhiệt đới.
- Hs tìm.
- HS luyện viết chữ khó ra
bảng con
- HS viết bài, soát lỗi bằng chì.
-1HS đọc yêu cầu của bài
- HS ghi các từ cần điền ra
nháp.
giáng,rừng,dung.
- Là:Gió
_____________________________________________
Thủ công
Làm quạt giấy tròn ( T1 )
I) Mục tiêu : -H/s biết cách biết vận dụng kĩ năng gấp cắt dánđể làm Quạt giấy tròn.
-Làm quạt giấy tròn đúng quy trình kĩ thuật .
- Rèn đôi bàn tay khéo léo .H/s yêu thích sản phẩm mình làm ra.
II) Đồ dùng dạy học :
-Mẫu, Quạt giấy tròn.
- Giấy màu, bút chì, bìa, kéo, keo
III) Các hoạt động dạy học chủ yếu :
A,KTBC:-Nêu các bớc làm đồng hồ để bàn?
- KT sự chuẩn bị của hs
B, Dạy bài mới :
1, Hoạt động 1:Hớng dẫn h/s qs
-G/v đa ra mẫu
-Quạt giấy tròn làm bằng gì?
-Cách gấp quạt giấy tròn nh thế nào?
- chỉ khác là có làm thêm cán để cầm
2;HĐ2:G/v làm mẫu.
-G/v vừa gấp vừa hớng dẫn.
-H/s nêu
-H/s qsát.
-làm bằng giấy
-gấp giống gấp quạt ở lớp 1
-H/s quan sát.
11
+Bớc :Cắt giấy.
+Bớc 2:Gấp dán quạt.
+bớc 3:Làm cán quạt và hoàn chỉnh quạt.
-Y/c h/s nhắc lại các bớc làm quạt giấy tròn.
-Y/c 1 h/s lên thao tác lại.
3, Thực hành: Y/c hs làm theo nhóm ,mỗi nhóm 1 sản
phẩm.
-G/v theo dõi nhận xét
4, Củng cố - Dặn dò :
- Nêu các bớc làm quạt giấy tròn?
- Chuẩn bị giờ sau thực hành .
- H/s nêu.
-1 h/s lên làm lại
Làm sản phẩm theo nhóm.
______________________________________________________
chiều gv chuyên
__________________________________________________________
Sáng Thứ năm ngày 19 tháng 4 năm 2008
Toán
Chia số có 5 chữ số cho số có 1 chữ số(tiếp)
I ) Mục tiêu: - Biết thực hiện phép chia trờng hợp chia có d.
- Rèn luyện kỹ năng làm tính nhân, chia.
- Vận dụng vào thực tế có liên quan .
II) Đồ dùng dạy học : Bảng phụ
III) Các hoạt động dạy học chủ yếu :
1, Hoạt động1 : KTBC : Gọi 2 hs nêu cách thực
hiện phép chia?
- Tính: 24693 : 3 84848 : 4
nhận xét . cho điểm
2, HĐ 2:Ví dụ 12485 : 3
- Gọi hs nêu cách thực hiện.
- YC hs nêu miệng cách chia- gv ghi bảng
- Em có nhận xét gì về phép chia?
2, Hoạt động 3 : Thực hành .
* Bài 1 : Gọi hs nêu yêu cầu.
+Gọi 3 em lên chữa bài.
+ Nhắc lại cách thực hiện phép chia ?
* Bài 2:Treo bảng phụ
+ Bài toán cho biết gì? hỏi gì?
+ YC hs tự giải vào vở
- Lớp làm ra bảng con.
- Theo dõi
- 1 em nêu
- Đây là phép chia có d.
- làm bảng con
- Chia theo thứ tự từ trái sang
phải.
- Hs nêu yc
- giải vào vở
12
- Gọi 1 em chữa bài.
- Lớp nhận xét .
* Bài 3 : GV kẻ bảng nh sgk(bỏ dòng 3)
- YC hs tính ra nháp và lên điền vào bảng ở trên
bảng.
- GV nhận xét, chốt kết quả đúng.
4, Hoạt động: Củng cố - Dặn dò :
- ĐS:3416 bộquần áo, thà 2 m
vải
- HS tính ra nháp 2 dòng đầu
15725 :3 33272 :4
- 2 em lên điền kq
_____________________________________
Tập đọc
Bài hát trồng cây
I- Mục tiêu:
1- Rèn kĩ năng đọc thành tiếng: đọc trơn ,diễn cảm toàn bài
- đọc đúng các từ ngữ: rung cành cây ,lay lay,nắng xa, mau lớn lên
- Ngắt, nghỉ đúng chỗ; biết đọc bài thơ với giọng vui, thân ái, hồn nhiên.
2- Rèn kĩ năng đọc- hiểu:
- Thấy đợc cây xanh mang lại cho con ngời nhiều ích lợi . Mọi ngời hăng hái trồng cây.
- Học thuộc lòng bài thơ.
II- Đồ dùng dạy- học: Tranh minh hoạ bài đọc trong SGK.
III- Các hoạt động dạy - học:
13
___________________________________
Luyện từ và câu
A- KTBC:
-Hãy đọc1 đoạn trong bài Bác sĩ Y- éc-xanh.
mà em thích nhất và nói rõ vì sao em thích?
-Vì sao bà lão ao ớc đợc gặp bác sĩ?
- GV nhận xét chung.
- 2 học sinh lên bảng.
- Lớp nhận xét.
B - Bài mới:
1- Giới thiệu bài:
2- Luyện đọc:
a) GV đọc toàn bài:
- GV cho hs quan sát tranh minh hoạ.
- Học sinh theo dõi.
b) Hớng dẫn luyện đọc + giải nghĩa từ:
(+) Đọc từng câu:- GV HD phát âm từ khó, dễ
lẫn. :vòm cây, nắng xa, mau lớn lên
(+) Đọc từng khổ thơ trớc lớp:
- Yêu cầu hs đọc nối tiếp nhau từng khổ thơ ,
GV nhắc hs ngắt nghỉ hơi đúng.
- Gv kết hợp giải nghĩa 1 số từ.
(+) Đọc từng khổ thơ trong nhóm: - GV yêu
cầu hs đọc theo nhóm đôi.
- GV theo dõi, sửa cho 1 số hs.
3- Hớng dẫn tìm hiểu bài:
- Cây xanh mang lại những gì cho con ngời?
-Hạnh phúc của ngời trồng cây là gì?
-Tìm những từ ngữ lặp lại trong bài thơ?nêu tác
dụng của chúng?
4- Luyện đọc lại: Gv treo bảng phụ chép sẵn bài
thơ.
- Gv hớng dẫn hs đọc thuộc lòng bài thơ bằng
cách xoá dần bảng.
- Gọi 1 số em đọc thuộc lòng từng khổ thơ.
5- Củng cố - dặn dò: Sau khi học xong bài thơ ,
em nghĩ mình cần phải làm gì?
- Hs đọc nối tiếp từng dòng thơ.
- Hs đọc nối tiếp từng khổ thơ.
- HS luyện đọc nhóm đôi
- Đại diện 1 số nhóm lên đọc.
- Hs đọc thầm toàn bài.
- Cây xanh mang lại tiếng hót mê
say
-Đợc mong chờ cây lớn
-Hs nêu
- Hs đọc thuộc lòng bài thơ.
- Hs thi đọc.
- Hs nêu.
14

Xem chi tiết: GIAO AN 3 - tuan 31

Quyết định 518/QĐ-UBND năm 2009 duyệt quy hoạch sử dụng đất đến năm 2010 và kế hoạch sử dụng đất 5 năm (2006 - 2010) của huyện Nhà Bè do Ủy ban nhân dân thành phố Hồ Chí Minh ban hành

ỦY BAN NHÂN DÂN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Số: 518/QĐ-UBND TP. Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 02 năm 2009

QUYẾT ĐỊNH
VỀ DUYỆT QUY HOẠCH SỬ DỤNG ĐẤT ĐẾN NĂM 2010 VÀ KẾ HOẠCH SỬ DỤNG ĐẤT 5 NĂM
(2006 - 2010) CỦA HUYỆN NHÀ BÈ
ỦY BAN NHÂN DÂN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Căn cứ Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân ngày 26 tháng 11 năm 2003;
Căn cứ Luật Đất đai ngày 26 tháng 11 năm 2003;
Căn cứ Nghị định số 181/2004/NĐ-CP ngày 29 tháng 10 năm 2004 của Chính phủ về thi hành Luật Đất
đai;
Xét đề nghị của Ủy ban nhân dân huyện Nhà Bè tại Tờ trình số 33/TTr-UBND ngày 16 tháng 01 năm 2009
và đề nghị của Giám đốc Sở Tài nguyên và Môi trường tại Tờ trình số 502/TTr-TNMT-KH ngày 19 tháng
01 năm 2009,
QUYẾT ĐỊNH:
Điều 1. Duyệt quy hoạch sử dụng đất đến năm 2010 của huyện Nhà Bè với các nội dung chủ yếu như sau:
1. Nội dung phương án quy hoạch sử dụng đất đến năm 2010:
a) Diện tích và cơ cấu các loại đất:
Đơn vị: ha
Thứ tự Chỉ tiêu Mã Hiện trạng năm 2005 Quy hoạch đến năm
2010
Tăng (+), giảm (-) so
với hiện trạng
Diện tích
(ha)
Cơ cấu
(%)
Diện tích
(ha)
Cơ cấu
(%)
Diện tích
(ha)
Tỷ lệ
(%)
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)=(6)-
(4)
(9)=(7)-
(5)
TỔNG DIỆN TÍCH
ĐẤT TỰ NHIÊN
10.055,59 100,0 10.055,59 100,0 - -
A 1 ĐẤT
NÔNG
NGHIỆP
NNP 5.179,59 51,51 3.379,56 33,61 -1.800,03 -17,90
1.1 Đất sản xuất
nông nghiệp
SXN 4.320,74 42,97 2.707,06 26,92 -1.613,68 -16,05
1.1.1 Đất trồng
cây hàng
năm
CHN 3.251,38 32,33 1.832,06 18,22 -1.419,32 -14,11
1.1.1.1 Đất trồng
lúa
LUA 3.116,28 30,99 - - -3.116,28 -30,99
1.1.1.1.1 Đất chuyên
trồng lúa
nước
LUC 3.116,28 30,99 - - -3.116,28 -30,99
1.1.1.1.2 Đất trồng
lúa nước
còn lại
LUK - - - - - -
1.1.1.2 Đất trồng
cây hàng
năm còn lại
HNC(a) 135,10 1,34 1.832,06 18,22 1.696,96 16,88
1.1.2 Đất trồng
cây lâu năm
CLN 1.069,35 10,63 874,99 8,70 -194,36 -1,93
1.2 Đất lâm
nghiệp
LNP - - - - - -
1.3 Đất nuôi
trồng thủy
sản
NTS 846,35 8,42 660,00 6,56 -186,35 -1,85
1.4 Đất làm
muối
LMU - - - - - -
1.5 Đất nông
nghiệp khác
NKH 12,50 0,12 12,50 0,12 - -
2 ĐẤT PHI
NÔNG
NGHIỆP
PNN 4.833,82 48,07 6.636,57 66,00 1.802,75 17,93
2.1 Đất ở OTC 764,36 7,60 1.151,92 11,46 387,56 3,85
2.1.1 Đất ở tại
nông thôn
ONT 620,33 6,17 963,36 9,58 343,04 3,41
2.1.2 Đất ở tại đô
thị
ODT 144,03 1,43 188,56 1,88 44,52 0,44
2.2 Đất chuyên
dùng
CDG 1.594,05 15,85 2.970,06 29,54 1.376,01 13,68
2.2.1 Đất trụ sở
cơ quan,
CTSN
CTS 7,07 0,07 10,64 0,11 3,56 0,04
A 2.2.2 Đất quốc
phòng, an
ninh
CQA 94,91 0,94 127,59 1,27 32,68 0,33
2.2.3 Đất sản
xuất, kinh
doanh phi
NN
CSK 1.203,53 11,97 1.539,11 15,31 335,58 3,34
2.2.3.1 Đất khu
công nghiệp
SKK 713,59 7,10 756,96 7,53 43,37 0,43
2.2.3.2 Đất cơ sở
sản xuất,
kinh doanh
SKC 489,94 4,87 782,15 7,78 292,21 2,91
2.2.3.3 Đất cho hoạt
động
khoáng sản
SKS - - - - - -
2.2.3.4 Đất sản xuất
vật liệu XD,
gốm sứ
SKX - - - - - -
2.2.4 Đất có mục
đích công
cộng
CCC 288,54 2,87 1.292,72 12,86 1.004,18 9,99
2.2.4.1 Đất giao
thông
DGT 223,86 2,23 684,78 6,81 460,92 4,58
2.2.4.2 Đất thủy lợi DTL 3,27 0,03 3,07 0,03 -0,20 0,00
2.2.4.3 Đất để
chuyển dẫn
năng lượng,
TT
DNT 27,72 0,28 28,62 0,28 0,90 0,01
2.2.4.4 Đất cơ sở
văn hóa
DVH 5,88 0,06 149,52 1,49 143,64 1,43
2.2.4.5 Đất cơ sở y
tế
DYT 1,66 0,02 2,12 0,02 0,46 0,00
2.2.4.6 Đất cơ sở
giáo dục -
đào tạo
DGD 23,50 0,23 86,39 0,86 62,89 0,63
2.2.4.7 Đất cơ sở
thể dục - thể
thao
DTT 1,41 0,01 244,99 2,44 243,58 2,42
2.2.4.8 Đất chợ DCH 1,24 0,01 1,29 0,01 0,05 0,00
2.2.4.9 Đất có di
tích, danh
thắng
LDT - - - - - -
A
2.2.4.10
Đất bãi thải,
xử lý chất
thải
RAC 0,01 0,00 91,94 0,91 91,93 0,91
2.3 Đất tôn
giáo, tín
ngưỡng
TTN 7,62 0,08 7,40 0,07 -0,22 0,00
2.4 Đất nghĩa
trang, nghĩa
địa
NTD 25,74 0,26 25,78 0,26 0,04 0,00
2.5 Đất sông
suối và mặt
nước CD
SMN 2.442,04 24,29 2.455,83 24,42 13,79 0,14
2.6 Đất phi
nông nghiệp
khác
PNK - - 25,58 0,25 25,58 0,25
3 ĐẤT
CHƯA SỬ
DỤNG
CSD 42,18 0,42 39,46 0,39 -2,72 -0,03
3.1 Đất bằng
chưa sử
dụng
BCS 42,18 0,42 39,46 0,39 -2,72 -0,03
b) Diện tích chuyển mục đích sử dụng đất đến năm 2010:
Đơn vị tính: ha
STT Loại đất Ký hiệu DT. chuyển mục đích
2006 - 2010
1 Đất nông nghiệp chuyển sang phi nông
nghiệp
NNP/PNN 1.802,75
1.1 Đất sản xuất nông nghiệp SXN/PNN 1.615,20
1.1.1 Đất trồng cây hàng năm CHN/PNN 1.298,79
1.1.2 Đất trồng cây lâu năm CLN/PNN 316,41
1.2 Đất nuôi trồng thủy sản NTS/PNN 187,55
2 Chuyển đổi cơ cấu sử dụng đất trong nội
bộ đất nông nghiệp
118,15
2.1 Đất chuyên trồng lúa nước chuyển sang
đất trồng cây lâu năm
LUC/CLN 109,19
2.2 Đất chuyên trồng lúa nước chuyển sang
đất NTTS
LUC/NTS 8,97
3 Đất phi nông nghiệp không thu tiền sử
dụng đất chuyển sang đất phi nông
nghiệp có thu tiền sử dụng đất không phải
đất ở
PN0(a)/PN1(a) 5,02
3.1 Đất có mục đích công cộng không thu
tiền sử dụng đất
CC0(a)/PN1(a) 4,73
3.2 Đất nghĩa trang, nghĩa địa NTD/PN1(a) 0,29
4 Đất phi nông nghiệp không phải đất ở
chuyển sang đất ở
PKT(a) 9,11
4.1 Đất chuyên dùng CDG/OTC 8,00
4.1.1 Đất trụ sở cơ quan, công trình sự nghiệp CTS/OTC 0,04
4.1.2 Đất sản xuất, kinh doanh phi nông nghiệp CSK/OTC 1,70
4.1.3 Đất có mục đích công cộng CCC/OTC 6,26
4.2 Đất nghĩa trang, nghĩa địa NTD/OTC 1,11
c) Diện tích đất phải thu hồi đến năm 2010:
Đơn vị tính: ha
Thứ tự LOẠI ĐẤT PHẢI THU HỒI Mã Cả thời kỳ 2006 - 2010
(1) (2) (3) (4)
1 ĐẤT NÔNG NGHIỆP NNP 1.802,75
1.1 Đất sản xuất nông nghiệp SXN 1.615,20
1.1.1 Đất trồng cây hàng năm CHN 1.298,79
Trong đó: đất trồng lúa nước LUC 1.286,99
1.1.2 Đất trồng cây lâu năm CLN 316,41
1.2 Đất lâm nghiệp LNP -
1.3 Đất nuôi trồng thủy sản NTS 187,55
1.4 Đất làm muối LMU -
1.5 Đất nông nghiệp khác NKH -
2 ĐẤT PHI NÔNG NGHIỆP NKN 139,40
2.1 Đất ở OTC 115,30
2.1.1 Đất ở tại nông thôn ONT 112,32
2.1.2 Đất ở tại đô thị ODT 2,98
2.2 Đất chuyên dùng CDG 18,94
2.2.1 Đất trụ sở cơ quan, công trình SN CTS 0,41
2.2.2 Đất quốc phòng, an ninh CQA -
2.2.3 Đất sản xuất, kinh doanh phi NN CSK 6,42
2.2.4 Đất có mục đích công cộng CCC 12,12
2.3 Đất tôn giáo, tín ngưỡng TTN 0,22
2.4 Đất nghĩa trang, nghĩa địa NTD 4,93
2.5 Đất sông suối và mặt nước CD SMN -
2.6 Đất phi nông nghiệp khác PNK -
d) Diện tích đất chưa sử dụng đưa vào sử dụng cho các mục đích đến năm 2010:
Đơn vị tính: ha
Thứ tự MỤC ĐÍCH SỬ DỤNG Mã Cả thời kỳ 2006 - 2010
(1) (2) (3) (4)
1 ĐẤT NÔNG NGHIỆP NNP 2,72
1.1 Đất sản xuất nông nghiệp SXN 2,72
1.1.1 Đất trồng cây hàng năm CHN 2,72
- Trong đó: Đất trồng lúa LUA 1,72
1.1.2 Đất trồng cây lâu năm CLN -
2 ĐẤT PHI NÔNG NGHIỆP NKN -

2. Vị trí, diện tích các khu vực đất phải chuyển mục đích sử dụng, các khu vực đất phải thu hồi được xác
định theo Bản đồ quy hoạch sử dụng đất đến năm 2010, tỷ lệ 1/10.000 và Báo cáo thuyết minh tổng hợp
quy hoạch sử dụng đất đến năm 2010, định hướng đến năm 2020 và kế hoạch sử dụng đất 5 năm (2006-
2010) huyện Nhà Bè - thành phố Hồ Chí Minh do Ủy ban nhân dân huyện Nhà Bè lập ngày 16 tháng 01
năm 2009.
Điều 2. Duyệt kế hoạch sử dụng đất 5 năm (2006 - 2010) huyện Nhà Bè với các chỉ tiêu chủ yếu sau:
1. Phân bổ diện tích các loại đất trong kỳ kế hoạch:
Đơn vị tính: ha
Thứ tự Chỉ tiêu Mã Hiện
trạng năm
2005
Thực hiện Kế hoạch năm
Năm 2006 Năm 2007 Năm 2008 Năm 2009 Năm 2010
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
TỔNG DIỆN
TÍCH ĐẤT TỰ
NHIÊN
10.055,59 10.055,59 10.055,59 10.055,59 10.055,59 10.055,59
1 ĐẤT
NÔNG
NGHIỆP
NNP 5.179,59 5.179,58 5.166,06 4.997,01 4.581,97 3.379,56
1.2 Đất sản
xuất
nông
nghiệp
SXN 4.320,74 4.320,73 4.308,57 4.148,60 3.783,47 2.707,06
1.1.1 Đất trồng
cây hàng
năm
CHN 3.251,38 3.232,96 3.146,75 3.027,29 2.727,71 1.832,06
1.1.1.
1
Đất trồng
lúa
LUA 3.116,28 3.097,86 3.011,78 2.892,96 2.596,35 -
1.1.1.
2
Đất trồng
cây hàng
năm còn
lại
HNC(a) 135,10 135,10 134,98 134,34 131,36 1.832,06
1.1.2 Đất trồng
cây lâu
năm
CLN 1.069,35 1.087,76 1.161,81 1.121,30 1.055,76 874,99
1.3 Đất nuôi
trồng
thủy sản
NTS 846,35 846,35 845,00 835,91 786,00 660,00
1.4 Đất nông
nghiệp
khác
NKH 12,50 12,50 12,50 12,50 12,50 12,50
2 ĐẤT
PHI
NÔNG
NGHIỆP
PNN 4.833,82 4.833,83 4.847,37 5.016,73 5.433,16 6.636,57
2.1 Đất ở OTC 764,36 764,37 770,54 811,35 952,39 1.151,92
2.1.1 Đất ở tại
nông
thôn
ONT 620,33 620,34 626,15 662,21 783,28 963,36
2.1.2 Đất ở tại
đô thị
ODT 144,03 144,03 144,38 149,14 169,11 188,56
2.2 Đất
chuyên
dùng
CDG 1.594,05 1.594,05 1.601,54 1.726,10 1.992,47 2.970,06
2.2.1 Đất trụ
sở cơ
quan,
CTSN
CTS 7,07 7,07 7,07 8,13 9,80 10,64
2.2.2 Đất quốc
phòng,
an ninh
CQA 94,91 94,91 94,91 105,22 105,22 127,59
2.2.3 Đất sản
xuất,
kinh
doanh
phi NN
CSK 1.203,53 1.203,53 1.203,96 1.235,96 1.256,15 1.539,11
2.2.3.
1
Đất khu
công
nghiệp
SKK 713,59 713,59 713,59 732,94 732,94 756,96
2.2.3.
2
Đất cơ sở
sản xuất,
kinh
doanh
SKC 489,94 489,94 490,37 503,02 523,20 782,15
2.2.3.
3
Đất sản
xuất
VLXD,
gốm sứ
SKX - - - - - -
2.2.4 Đất có
mục đích
công
cộng
CCC 288,54 288,54 295,61 376,80 621,31 1.292,72
2.2.4.
1
Đất giao
thông
DGT 223,86 223,86 225,90 285,96 413,37 684,78
2.2.4.
2
Đất thủy
lợi
DTL 3,27 3,27 3,07 3,07 3,07 3,07
2.2.4.
3
Đất để
chuyển
dẫn năng
lượng,
TT
DNT 27,72 27,72 28,04 28,04 28,04 28,62
2.2.4.
4
Đất cơ sở
văn hóa
DVH 5,88 5,88 5,55 6,44 34,59 149,52
2.2.4.
5
Đất cơ sở
y tế
DYT 1,66 1,66 1,66 1,66 1,66 2,12
2.2.4.
6
Đất cơ sở
giáo dục
- đào tạo
DGD 23,50 23,50 28,73 48,96 69,73 86,39
2.2.4.
7
Đất cơ sở
thể dục -
thể thao
DTT 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 244,99
2.2.4.
8
Đất chợ DCH 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,29
2.2.4.
9
Đất bãi
thải, xử
lý chất
RAC 0,01 0,01 0,01 0,01 68,20 91,94
thải
2.3 Đất tôn
giáo, tín
ngưỡng
TTN 7,62 7,62 7,62 7,59 7,45 7,40
2.4 Đất
nghĩa
trang,
nghĩa địa
NTD 25,74 25,74 25,63 25,05 29,05 25,78
2.5 Đất sông
suối và
MNCD
SMN 2.442,04 2.442,04 2.442,04 2.446,64 2.451,80 2.455,83
2.6 Đất phi
nông
nghiệp
khác
PNK - - - - - 25,58
3 ĐẤT
CHƯA
SỬ
DỤNG
CSD 42,18 42,18 42,15 41,85 40,46 39,46
2. Kế hoạch chuyển mục đích sử dụng đất:
Đơn vị tính: ha
Thứ
tự
Chỉ tiêu Mã Giai đoạn
2006-2010
Phân theo từng năm
Năm
2006
Năm
2007
Năm
2008
Năm
2009
Năm
2010
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
1 Đất nông
nghiệp
chuyển sang
phi nông
nghiệp
NNP/PNN 1.802,75 0,01 13,54 169,36 416,43 1.203,41
1.1 Đất sản xuất
nông nghiệp
SXN/PNN 1.615,20 0,01 13,33 155,01 366,35 1.080,50
1.1.1 Đất trồng cây
hàng năm
CHN/PNN 1.298,79 7,41 114,50 300,66 876,23
1.1.2 Đất trồng cây
lâu năm
CLN/PNN 316,41 0,01 5,92 40,51 65,69 204,28
1.2 Đất lâm
nghiệp
LNP/PNN
1.3 Đất nuôi
trồng thủy sản
NTS/PNN 187,55 0,21 14,35 50,08 122,91
2 Chuyển đổi
cơ cấu sử
dụng đất
trong nội bộ
đất nông
118,15 18,42 78,73 5,26 0,32 15,42
nghiệp
2.1 Đất chuyên
trồng lúa
nước chuyển
sang đất trồng
cây lâu năm
LUC/CLN 109,19 18,42 78,58 0,15 12,03
2.2 Đất chuyên
trồng lúa
nước chuyển
sang đất
NTTS
LUC/NTS 8,97 0,15 5,26 0,17 3,39
3 Đất phi nông
nghiệp không
thu tiền sử
dụng đất
chuyển sang
đất phi nông
nghiệp có thu
tiền sử dụng
đất không
phải đất ở
PN0(a)/PN1(a) 5,02 0,20 0,03 0,01 4,78
3.1 Đất có mục
đích công
cộng không
thu tiền sử
dụng đất
CC0(a)/PN1(a) 4,73 0,20 0,02 4,51
3.2 Đất nghĩa
trang, nghĩa
địa
NTD/PN1(a) 0,29 0,02 0,01 0,27
4 Đất phi nông
nghiệp không
phải đất ở
chuyển sang
đất ở
PKT(a)/OTC 9,11 0,43 0,34 4,20 4,15
4.1 Đất chuyên
dùng
CDG/OTC 8,00 0,43 0,13 4,06 3,38
4.1.1 Đất trụ sở cơ
quan, công
trình SN
CTS/OTC 0,04 0,04
4.1.3 Đất sản xuất,
kinh doanh
phi NN
CSK/OTC 1,70 0,43 1,27
4.1.4 Đất có mục
đích công
cộng
CCC/OTC 6,26 0,13 2,79 3,33
4.3 Đất nghĩa
trang, nghĩa
địa
NTD/OTC 1,11 0,20 0,14 0,77
3. Kế hoạch thu hồi đất trong kỳ quy hoạch:
Đơn vị tính: ha
Thứ
tự
LOẠI ĐẤT PHẢI THU
HỒI
Mã Cả thời
kỳ 2006-
2010
Giai đoạn
2005-
2006
2006-
2007
2007-
2008
2008-
2009
2009-
2010
(1) (2) (3) (4) (6) (7) (8) (9) (10)
1 ĐẤT NÔNG NGHIỆP NNP 1.802,75 0,01 13,54 169,36 416,43 1.203,41
1.1 Đất sản xuất nông
nghiệp
SXN 1.615,20 0,01 13,33 155,01 366,35 1.080,50
1.1.1 Đất trồng cây hàng năm CHN 1.298,79 - 7,41 114,50 300,66 876,23
Trong đó: đất trồng lúa
nước
LUC 1.286,99 - 7,41 113,86 297,68 868,04
1.1.2 Đất trồng cây lâu năm CLN 316,41 0,01 5,92 40,51 65,69 204,28
1.2 Đất lâm nghiệp LNP - - - - - -
1.3 Đất nuôi trồng thủy sản NTS 187,55 - 0,21 14,35 50,08 122,91
1.4 Đất làm muối LMU - - - - - -
1.5 Đất nông nghiệp khác NKH - - - - - -
2 ĐẤT PHI NÔNG
NGHIỆP
NKN 139,40 - 1,00 13,53 29,82 95,05
2.1 Đất ở OTC 115,30 - 0,26 11,23 21,81 82,00
2.1.1 Đất ở tại nông thôn ONT 112,32 - 0,26 9,53 21,81 80,72
2.1.2 Đất ở tại đô thị ODT 2,98 - - 1,70 - 1,28
2.2 Đất chuyên dùng CDG 18,94 - 0,63 1,68 6,90 9,73
2.2.1 Đất trụ sở cơ quan, công
trình SN
CTS 0,41 - - 0,01 0,08 0,32
2.2.2 Đất quốc phòng, an ninh CQA - - - - - -
2.2.3 Đất sản xuất, kinh doanh
phi NN
CSK 6,42 - 0,43 1,40 4,01 0,58
2.2.4 Đất có mục đích công
cộng
CCC 12,12 - 0,20 0,27 2,81 8,84
2.3 Đất tôn giáo, tín ngưỡng TTN 0,22 - - 0,03 0,14 0,05
2.4 Đất nghĩa trang, nghĩa
địa
NTD 4,93 - 0,11 0,58 0,97 3,27
4. Kế hoạch đưa đất chưa sử dụng vào sử dụng:
Đơn vị tính: ha
Thứ
tự
MỤC ĐÍCH SỬ DỤNG Mã Cả thời
kỳ 2006-
2010
Giai đoạn
2005-
2006
2006-
2007
2007-
2008
2008-
2009
2009-
2010
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
1 Đất nông nghiệp NNP 2,72 - 0,03 0,30 1,39 1,00

Xem chi tiết: Quyết định 518/QĐ-UBND năm 2009 duyệt quy hoạch sử dụng đất đến năm 2010 và kế hoạch sử dụng đất 5 năm (2006 - 2010) của huyện Nhà Bè do Ủy ban nhân dân thành phố Hồ Chí Minh ban hành

Tài liệu The New C Standard- P2 doc

14 Decision making Introduction
0
Subjects’ estimate of their ability
Proportion correct
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
∆
∆
∆
∆ ∆
∆
Easy Hard
Figure 0.18:
Subjects’ estimate of their ability (bottom scale) to correctly answer a question and actual performance in answering
on the left scale. The responses of a person with perfect self-knowledge is given by the solid line. Adapted from Lichtenstein.
[868]
true or false), which they had to answer. They then had to rate their conﬁdence that they had answered the
question correctly. This process was repeated for a second statement, which differed from the ﬁrst in having
the opposite true/false status.
The results showed that the more physics or music courses a subject had taken, the more conﬁdent they
were about their own abilities. However, a subject’s greater conﬁdence in being able to correctly answer
a question, before seeing it, was not matched by a greater ability to provide the correct answer. In fact as
subjects’ conﬁdence increased, the accuracy of the calibration of their own ability went down. Once they had
seen the question, and answered it, subjects were able to accurately calibrate their performance.
Subjects did not learn from their previous performances (in answering questions). They could have used
information on the discrepancy between their conﬁdence levels before/after seeing previous questions to
improve the accuracy of their conﬁdence estimates on subsequent questions.
The conclusion drawn by Glenberg and Epstein was that subjects’ overconﬁdence judgments were based
on self-classiﬁcation as an expert, within a domain, not the degree to which they comprehended the text.
A study by Lichtenstein and Fishhoff
[868]
discovered a different kind of overconﬁdence effect. As the
difﬁculty of a task increased, the accuracy of people’s estimates of their own ability to perform the task
decreased. In this study subjects were asked general knowledge questions, with the questions divided into two
groups, hard and easy. The results in Figure 0.18 show that subjects’ overestimated their ability (bottom scale)
to correctly answer (actual performance, left scale) hard questions. On the other hand, they underestimated
their ability to answer easy questions. The responses of a person with perfect self-knowledge are given by
the solid line.
These, and subsequent results, show that the skills and knowledge that constitute competence in a particular
domain are the same skills needed to evaluate one’s (and other people’s) competence in that domain. People
who do not have these skills and knowledge lack metacognition (the name given by cognitive psychologists
to the ability of a person to accurately judge how well they are performing). In other words, the knowledge
that underlies the ability to produce correct judgment is the same knowledge that underlies the ability to
recognize correct judgment.
Some very worrying results, about what overconﬁdent people will do, were obtained in a study performed
by Arkes, Dawes, and Christensen.
[52]
This study found that subjects used a formula that calculated the best
decision in a probabilistic context (provided to them as part of the experiment) less when incentives were
provided or the subjects thought they had domain expertise. This behavior even continued when the subjects
were given feedback on the accuracy of their own decisions. The explanation, given by Arkes et al., was that
when incentives were provided, people changed decision-making strategies in an attempt to beat the odds.
Langer
[820]
calls this behavior the illusion of control.
Developers overconﬁdence and their aversion to explicit errors can sometimes be seen in the handling
June 24, 2009 v 1.2 91
Introduction 14 Decision making
0
of ﬂoating-point calculations. A signiﬁcant amount of mathematical work has been devoted to discovering
the bounds on the errors for various numerical algorithms. Sometimes it has been proved that the error
in the result of a particular algorithm is the minimum error attainable (there is no algorithm whose result
has less error). This does not seem to prevent some developers from believing that they can design a more
accurate algorithm. Phrases, such as mean error and average error, in the presentation of an algorithm’s
error analysis do not help. An overconﬁdent developer could take this as a hint that it is possible to do better
for the conditions that prevail in his (or her) application (and not having an error analysis does not disprove it
is not better).
14.4 The impact of guideline recommendations on decision making
A set of guidelines can be more than a list of recommendations that provide a precomputed decision matrix.
A guidelines document can provide background information. Before making any recommendations, the
author(s) of a guidelines document need to consider the construct in detail. A good set of guidelines will
document these considerations. This documentation provides a knowledge base of the alternatives that might
be considered, and a list of the attributes that need to be taken into account. Ideally, precomputed values
and weights for each attribute would also be provided. At the time of this writing your author only has a
vague idea about how these values and weights might be computed, and does not have the raw data needed to
compute them.
A set of guideline recommendations can act as a lightening rod for decisions that contain an emotional
dimension. Adhering to coding guidelines being the justiﬁcation for the decision that needs to be made.
justifying
decisions
0
Having to justify decisions can affect the decision-making strategy used. If developers are expected to adhere
to a set of guidelines, the decisions they make could vary depending on whether the code they write is
independently checked (during code review, or with a static analysis tool).
14.5 Management’s impact on developers’ decision making
Although lip service is generally paid to the idea that coding guidelines are beneﬁcial, all developers seem to
have heard of a case where having to follow guidelines has been counterproductive. In practice, when ﬁrst
introduced, guidelines are often judged by both the amount of additional work they create for developers
and the number of faults they immediately help locate. While an automated tool may uncover faults in
existing code, this is not the primary intended purpose of using these coding guidelines. The cost of adhering
to guidelines in the present is paid by developers; the beneﬁt is reaped in the future by the owners of the
software. Unless management successfully deals with this cost/beneﬁt situation, developers could decide it is
not worth their while to adhere to guideline recommendations.
What factors, controlled by management, have an effect on developers’ decision making? The following
subsections discuss some of them.
14.5.1 Effects of incentives
Some deadlines are sufﬁciently important that developers are offered incentives to meet them. Studies, on
use of incentives, show that their effect seems to be to make people work harder, not necessarily smarter.
Increased effort is thought to lead to improved results. Research by Paese and Sniezek
[1060]
found that
increased effort led to increased conﬁdence in the result, but without there being any associated increase in
decision accuracy.
Before incentives can lead to a change of decision-making strategies, several conditions need to be met:
•
The developer must believe that a more accurate strategy is required. Feedback on the accuracy
of decisions is the ﬁrst step in highlighting the need for a different strategy,
[592]
but it need not be
sufﬁcient to cause a change of strategy.
•
A better strategy must be available. The information needed to be able to use alternative strategies may
not be available (for instance, a list of attribute values and weights for a weighted average strategy).
• The developer must believe that they are capable of performing the strategy.
92 v 1.2 June 24, 2009
14 Decision making Introduction
0
14.5.2 Effects of time pressure
Research by Payne, Bettman, and Johnson,
[1084]
and others, has shown that there is a hierarchy of responses
for how people deal with time pressure:
1. They work faster.
2. If that fails, they may focus on a subset of the issues.
3. If that fails, they may change strategies (e.g., from alternative based to attribute based).
If the time pressure is on delivering a ﬁnished program, and testing has uncovered a fault that requires
changes to the code, then the weighting assigned to attributes is likely to be different than during initial
development. For instance, the risk of a particular code change impacting other parts of the program is
likely to be a highly weighted attribute, while maintainability issues are usually given a lower weighting as
deadlines approach.
14.5.3 Effects of decision importance
Studies investigating at how people select decision-making strategies have found that increasing the beneﬁt
for making a correct decision, or having to make a decision that is irreversible, inﬂuences how rigorously a
strategy is applied, not which strategy is applied.
[104]
The same coding construct can have a different perceived importance in different contexts. For instance,
deﬁning an object at ﬁle scope is often considered to be a more important decision than deﬁning one in block
scope. The ﬁle scope declaration has more future consequences than the one in block scope.
An irreversible decision might be one that selects the parameter ordering in the declaration of a library
function. Once other developers have included calls to this function in their code, it can be almost impossible
(high cost/low beneﬁt) to change the parameter ordering.
14.5.4 Effects of training
A developer’s training in software development is often done using examples. Sample programs are used
to demonstrate the solutions to small problems. As well as learning how different constructs behave, and
how they can be joined together to create programs, developers also learn what attributes are considered to
be important in source code. They learn the implicit information that is not written down in the text books.
Sources of implicit learning include the following:
•
The translator used for writing class exercises. All translators have their idiosyncrasies and beginners
are not sophisticated enough to distinguish these from truly generic behavior. A developer’s ﬁrst
translator usually colors his view of writing code for several years.
•
Personal experiences during the ﬁrst few months of training. There are usually several different
alternatives for performing some operation. A bad experience (perhaps being unable to get a program
that used a block scope array to work, but when the array was moved to ﬁle scope the program worked)
with some construct can lead to a belief that use of that construct was problem-prone and to be avoided
(all array objects being declared, by that developer, at ﬁle scope and never in block scope).
•
Instructor biases. The person teaching a class and marking submitted solutions will impart their own
views on what attributes are important. Efﬁciency of execution is an attribute that is often considered
to be important. Its actual importance, in most cases, has declined from being crucial 50 years ago
to being almost a nonissue today. There is also the technical interest factor in trying to write code
as efﬁciently as possible. A related attribute is program size. Praise is more often given for short
programs, rather than longer ones. There are applications where the size of the code is important,
but generally time spent writing the shortest program is wasted (and may even be more difﬁcult to
comprehend than a longer program).
•
Consideration for other developers. Developers are rarely given practical training on how to read code,
or how to write code that can easily be read by others. Developers generally believe that any difﬁculty
others experience in comprehending their code is not caused by how they wrote it.
June 24, 2009 v 1.2 93
Introduction 14 Decision making
0
•
Preexisting behavior. Developers bring their existing beliefs and modes of working to writing C source.
These can range from behavior that is not software-speciﬁc, such as the inability to ignore sunk costs
(i.e., wanting to modify an existing piece of code, they wrote earlier, rather than throw it away and
starting again; although this does not seem to apply to throwing away code written by other people), to
the use of the idioms of another language when writing in C.
•
Technically based. Most existing education and training in software development tends to be based
on purely technical issues. Economic issues are not usually raised formally, although informally
time-to-completion is recognized as an important issue.
Unfortunately, once most developers have learned an initial set of attribute values and weightings for source
code constructs, there is usually a period of several years before any subsequent major tuning or relearning
takes place. Developers tend to be too busy applying their knowledge to question many of the underlying
assumptions they have picked up along the way.
Based on this background, it is to be expected that many developers will harbor a few myths about what
constitutes a good coding decision in certain circumstances. These coding guidelines cannot address all
coding myths. Where appropriate, coding myths commonly encountered by your author are discussed.
14.5.5 Having to justify decisions
Studies have found that having to justify a decision can affect the choice of decision-making strategy to be
justifying deci-
sions
used. For instance, Tetlock and Boettger
[1368]
found that subjects who were accountable for their decisions
used a much wider range of information in making judgments. While taking more information into account
did not necessarily result in better decisions, it did mean that additional information that was both irrelevant
and relevant to the decision was taken into account.
It has been proposed, by Tversky,
[1405]
that the elimination-by-aspects heuristic is easy to justify. However,
while use of this heuristic may make for easier justiﬁcation, it need not make for more accurate decisions.
A study performed by Simonson
[1267]
showed that subjects who had difﬁculty determining which alter-
native had the greatest utility tended to select the alternative that supported the best overall reasons (for
choosing it).
Tetlock
[1367]
included an accountability factor into decision-making theory. One strategy that handles
accountability as well as minimizing cognitive effort is to select the alternative that the perspective audience
(i.e., code review members) is thought most likely to select. Not knowing which alternative they are likely to
select can lead to a more ﬂexible approach to strategies. The exception occurs when a person has already
made the decision; in this case the cognitive effort goes into defending that decision.
During a code review, a developer may have to justify why a particular decision was made. While
developers know that time limits will make it very unlikely that they will have to justify every decision, they
do not know in advance which decisions will have to be justiﬁed. In effect, the developer will feel the need to
be able to justify most decisions.
Requiring developers to justify why they have not followed a particular guideline recommendation can
be a two-edged sword. Developers can respond by deciding to blindly follow guidelines (the path of least
resistance), or they can invest effort in evaluating, and documenting, the different alternatives (not necessarily
a good thing since the invested effort may not be warranted by the expected beneﬁts). The extent to which
some people will blindly obey authority was chillingly demonstrated in a number of studies by Milgram.
[949]
14.6 Another theory about decision making
The theory that selection of a decision-making strategy is based on trading off cognitive effort and accuracy
is not the only theory that has been proposed. Hammond, Hamm, Grassia, and Pearson
[548]
proposed that
analytic decision making is only one end of a continuum; at the other end is intuition. They performed a
study, using highway engineers, involving three tasks. Each task was designed to have speciﬁc characteristics
(see Table 0.12). One task contained intuition-inducing characteristics, one analysis-inducing, and the third
an equal mixture of the two. For the problems studied, intuitive cognition outperformed analytical cognition
in terms of the empirical accuracy of the judgments.
94 v 1.2 June 24, 2009
15 Expertise Introduction
0
Table 0.12: Inducement of intuitive cognition and analytic cognition, by task conditions. Adapted from Hammond.
[548]
Task Characteristic
Intuition-Inducing State of
Task Characteristic
Analysis-Inducing State of Task
Characteristic
Number of cues Large (>5) Small
Measurement of cues Perceptual measurement Objective reliable measurement
Distribution of cue values
Continuous highly variable
distribution
Unknown distribution; cues are
dichotomous; values are discrete
Redundancy among cues High redundancy Low redundancy
Decomposition of task Low High
Degree of certainty in task Low certainty High certainty
Relation between cues and criterion Linear Nonlinear
Weighting of cues in environmental model Equal Unequal
Availability of organizing principle Unavailable Available
Display of cues Simultaneous display Sequential display
Time period Brief Long
One of the conclusions that Hammond et al. drew from these results is that “Experts should increase their
awareness of the correspondence between task and cognition”. A task having intuition-inducing characteris-
tics is most likely to be out carried using intuition, and similarly for analysis-inducing characteristics.
Many developers sometimes talk of writing code intuitively. Discussion of intuition and ﬂow of conscious-
ness are often intermixed. The extent to which either intuitive or analytic decision making (if that is how
0 developer
ﬂow
developers operate) is more cost effective, or practical, is beyond this author’s ability to even start to answer.
It is mentioned in this book because there is a bona ﬁde theory that uses these concepts and developers
sometimes also refer to them.
Intuition can be said to be characterized by rapid data processing, low cognitive control (the consistency
developer
intuition
with which a judgment policy is applied), and low awareness of processing. Its opposite, analysis, is
characterized by slow data processing, high cognitive control, and high awareness of processing.
15 Expertise
People are referred to as being experts, in a particular domain, for several reasons, including: expertise
•
Well-established ﬁgures, perhaps holding a senior position with an organization heavily involved in
that domain.
• Better at performing a task than the average person on the street.
• Better at performing a task than most other people who can also perform that task.
•
Self-proclaimed experts, who are willing to accept money from clients who are not willing to take
responsibility for proposing what needs to be done.
[669]
Schneider
[1225]
deﬁnes a high-performance skill as one for which (1) more than 100 hours of training are
required, (2) substantial numbers of individuals fail to develop proﬁciency, and (3) the performance of an
expert is qualitatively different from that of the novice.
In this section, we are interested in why some people (the experts) are able to give a task performance that
is measurably better than a non-expert (who can also perform the task).
There are domains in which those acknowledged as experts do not perform signiﬁcantly better than those
considered to be non-experts.
[194]
For instance, in typical cases the performance of medical experts was not
much greater than those of doctors after their ﬁrst year of residency, although much larger differences were
seen for difﬁcult cases. Are there domains where it is intrinsically not possible to become signiﬁcantly better
than one’s peers, or are there other factors that can create a large performance difference between expert
and non-expert performances? One way to help answer this question is to look at domains where the gap
between expert and non-expert performance can be very large.
June 24, 2009 v 1.2 95
Introduction 15 Expertise
0
It is a commonly held belief that experts have some innate ability or capacity that enables them to do what
they do so well. Research over the last two decades has shown that while innate ability can be a factor in
performance (there do appear to be genetic factors associated with some athletic performances), the main
factor in acquiring expert performance is time spent in deliberate practice.
[401]
Deliberate practice is different from simply performing the task. It requires that people monitor their
practice with full concentration and obtain feedback
[592]
on what they are doing (often from a professional
teacher). It may also involve studying components of the skill in isolation, attempting to improve on particular
aspects. The goal of this practice being to improve performance, not to produce a ﬁnished product.
Studies of the backgrounds of recognized experts, in many ﬁelds, found that the elapsed time between
them starting out and carrying out their best work was at least 10 years, often with several hours of deliberate
practice every day of the year. For instance, Ericsson, Krampe, and Tesch-Romer
[402]
found that, in a study
of violinists (a perceptual-motor task), by age 20 those at the top level had practiced for 10,000 hours, those
at the next level down 7,500 hours, and those at the lowest level of expertise had practiced for 5,000 hours.
They also found similar quantities of practice being needed to attain expert performance levels in purely
mental activities (e.g., chess).
People often learn a skill for some purpose (e.g., chess as a social activity, programming to get a job)
without the aim of achieving expert performance. Once a certain level of proﬁciency is achieved, they stop
trying to learn and concentrate on using what they have learned (in work, and sport, a distinction is made
between training for and performing the activity). During everyday work, the goal is to produce a product or
to provide a service. In these situations people need to use well-established methods, not try new (potentially
dead-end, or leading to failure) ideas to be certain of success. Time spent on this kind of practice does not
lead to any signiﬁcant improvement in expertise, although people may become very ﬂuent in performing
their particular subset of skills.
What of individual aptitudes? In the cases studied by researchers, the effects of aptitude, if there are any,
have been found to be completely overshadowed by differences in experience and deliberate practice times.
What makes a person willing to spend many hours, every day, studying to achieve expert performance is open
to debate. Does an initial aptitude or interest in a subject lead to praise from others (the path to musical and
chess expert performance often starts in childhood), which creates the atmosphere for learning, or are other
issues involved? IQ does correlate to performance during and immediately after training, but the correlation
reduces over the years. The IQ of experts has been found to be higher than the average population at about
the level of college students.
In many ﬁelds expertise is acquired by memorizing a huge amount of, domain-speciﬁc, knowledge and
having the ability to solve problems using pattern-based retrieval on this knowledge base. The knowledge is
structured in a form suitable for the kind of information retrieval needed for problems in a domain.
[403]
A study by Carlson, Khoo, Yaure, and Schneider
[201]
examined changes in problem-solving activity as
subjects acquired a skill (trouble shooting problems with a digital circuit). Subjects started knowing nothing,
were given training in the task, and then given 347 problems to solve (in 28 individual, two-hour sessions,
over a 15-week period). The results showed that subjects made rapid improvements in some areas (and little
thereafter), extended practice produced continuing improvement in some of the task components, subjects
acquired the ability to perform some secondary tasks in parallel, and transfer of skills to new digital circuits
was substantial but less than perfect. Even after 56 hours of practice, the performance of subjects continued
to show improvements and had not started to level off. Where are the limits to continued improvements? A
study by Crossman
[303]
of workers producing cigars showed performance improving according to the power
law of practice for the ﬁrst ﬁve years of employment. Thereafter performance improvements slow; factors
power law
of learning
0
cited for this slow down include approaching the speed limit of the equipment being used and the capability
of the musculature of the workers.
15.1 Knowledge
A distinction is often made between different kinds of knowledge. Declarative knowledge are the facts;
developer
knowledge
procedural knowledge are the skills (the ability to perform learned actions). Implicit memory is deﬁned as
96 v 1.2 June 24, 2009
15 Expertise Introduction
0
memory without conscious awareness— it might be considered a kind of knowledge.
0 implicit learn-
ing
15.1.1 Declarative knowledge
This consists of knowledge about facts and events. For instance, the keywords used to denote the integer types
declarative
knowledge
are
char
,
short
,
int
, and
long
. This kind of knowledge is usually explicit (we know what we know), but
there are situations where it can be implicit (we make use of knowledge that we are not aware of having
[862]
).
The coding guideline recommendations in this book have the form of declarative knowledge.
It is the connections and relationships between the individual facts, for instance the relative sizes of
the integer types, that differentiate experts from novices (who might know the same facts). This kind of
knowledge is rather like web pages on the Internet; the links between different pages corresponding to the
connections between facts made by experts. Learning a subject is more about organizing information and
creating connections between different items than it is about remembering information in a rote-like fashion.
This was demonstrated in a study by McKeithen, Reitman, Ruster, and Hirtle,
[931]
who showed that
developers with greater experience with a language organized their knowledge of language keywords in a
more structured fashion. Education can provide the list of facts, it is experience that provides the connections
between them.
The term knowledge base is sometimes used to describe a collection of information and links about a
given topic. The C Standard document is a knowledge base. Your author has a C knowledge base in his head,
as do you the reader. This book is another knowledge base dealing with C. The difference between this book
and the C Standard document is that it contains signiﬁcantly more explicit links connecting items, and it also
contains information on how the language is commonly implemented and used.
15.1.2 Procedural knowledge
This consists of knowledge about how to perform a task; it is often implicit. procedural
knowledge
Knowledge can start off by being purely declarative and, through extensive practice, becomes procedural;
for instance, the process of learning to drive a car. An experiment by Sweller, Mawer, and Ward
[1353]
showed
how subjects’ behavior during mathematical problem solving changed as they became more proﬁcient. This
suggested that some aspects of what they were doing had been proceduralized.
Some of the aspects of writing source code that can become proceduralized are discussed elsewhere.
0 developer
ﬂow
0 automatiza-
tion
15.2 Education
What effect does education have on people who go on to become software developers? developer
education
Page 206 of Hol-
land et al.
[595]
Education should not be thought of as replacing the rules that people use for understanding the world but rather
as introducing new rules that enter into competition with the old ones. People reliably distort the new rules in
the direction of the old ones, or ignore them altogether except in the highly speciﬁc domains in which they were
taught.
Education can be thought of as trying to do two things (of interest to us here)— teach students skills
(procedural knowledge) and providing them with information, considered important in the relevant ﬁeld,
to memorize (declarative knowledge). To what extent does education in subjects not related to software
development affect a developer’s ability to write software?
Some subjects that are taught to students are claimed to teach general reasoning skills; for instance,
philosophy and logic. There are also subjects that require students to use speciﬁc reasoning skills, for
instance statistics requires students to think probabilistically. Does attending courses on these subjects
actually have any measurable effect on students’ capabilities, other than being able to answer questions
in an exam. That is, having acquired some skill in using a particular system of reasoning, do students
apply it outside of the domain in which they learnt it? Existing studies have supplied a No answer to this
question.
[936,1028]
This No was even found to apply to speciﬁc skills; for instance, statistics (unless the
problem explicitly involves statistical thinking within the applicable domain) and logic.
[226]
A study by Lehman, Lempert, and Nisbett
[844]
measured changes in students’ statistical, methodological,
and conditional reasoning abilities (about everyday-life events) between their ﬁrst and third years. They
June 24, 2009 v 1.2 97
Introduction 15 Expertise
0
found that both psychology and medical training produced large effects on statistical and methodological
reasoning, while psychology, medical, and law training produced effects on the ability to perform conditional
reasoning. Training in chemistry had no affect on the types of reasoning studied. An examination of the skills
taught to students studying in these ﬁelds showed that they correlated with improvements in the speciﬁc
types of reasoning abilities measured. The extent to which these reasoning skills transferred to situations
that were not everyday-life events was not measured. Many studies have found that in general people do not
expertise
transfer to an-
other domain
0
transfer what they have learned from one domain to another.
It might be said that passing through the various stages of the education process is more like a ﬁlter than a
learning exercise. Those that already have the abilities being the ones that succeed.
[1434]
A well-argued call
to arms to improve students’ general reasoning skills, through education, is provided by van Gelder.
[1433]
Good education aims to provide students with an overview of a subject, listing the principles and major
issues involved; there may be speciﬁc cases covered by way of examples. Software development does require
knowledge of general principles, but most of the work involves a lot of speciﬁc details: speciﬁc to the
application, the language used, and any existing source code, while developers may have been introduced to
the C language as part of their education. The amount of exposure is unlikely to have been sufﬁcient for the
building of any signiﬁcant knowledge base about the language.
15.2.1 Learned skills
Education provides students with learned knowledge, which relates to the title of this subsection learned
skills. Learning a skill takes practice. Time spent by students during formal education practicing their
developer
expertise
0
programming skills is likely to total less than 60 hours. Six months into their ﬁrst development job they
could very well have more than 600 hours of experience. Although students are unlikely to complete their
education with a lot of programming experience, they are likely to continue using the programming beliefs
and practices they have acquired. It is not the intent of this book to decry the general lack of good software
development training, but simply to point out that many developers have not had the opportunity to acquire
good habits, making the use of coding guidelines even more essential.
Can students be taught in a way that improves their general reasoning skills? This question is not directly
relevant to the subject of this book; but given the previous discussion, it is one that many developers will be
asking. Based on the limited researched carried out to date the answer seems to be yes. Learning requires
intense, quality practice. This would be very expensive to provide using human teachers, and researchers
are looking at automating some of the process. Several automated training aids have been produced to help
improve students’ reasoning ability and some seem to have a measurable affect.
[1434]
15.2.2 Cultural skills
Cultural skills include the use of language and category formation. Nisbett and Norenzayan
[1032]
provide
developer
language
and culture
792
catego-
rization
cultural differences
0
an overview of culture and cognition. A more practical guide to cultural differences and communicating
with people from different cultures, from the perspective of US culture, is provided by Wise, Hannaman,
Kozumplik, Franke, and Leaver.
[1509]
15.3 Creating experts
To become an expert a person needs motivation, time, economic resources, an established body of knowledge
to learn from, and teachers to guide.
One motivation is to be the best, as in chess and violin playing. This creates the need to practice as much
as others at that level. Ericsson found
[402]
that four hours per day was the maximum concentrated training
that people could sustain without leading to exhaustion and burnout. If this is the level of commitment, over
a 10-year period, that those at the top have undertaken, then anybody wishing to become their equal will have
to be equally committed. The quantity of practice needed to equal expert performance in less competitive
ﬁelds may be less. One should ask of an expert whether they attained that title because they are simply as
good as the best, or because their performance is signiﬁcantly better than non-experts.
In many domains people start young, between three and eight in some cases,
[402]
their parents’ interest
being critical in providing equipment, transport to practice sessions, and the general environment in which to
98 v 1.2 June 24, 2009
15 Expertise Introduction
0
study.
An established body of knowledge to learn from requires that the domain itself be in existence and
relatively stable for a long period of time. The availability of teachers requires a domain that has existed long
enough for them to have come up through the ranks; and one where there are sufﬁcient people interested in it
that it is possible to make as least as much from teaching as from performing the task.
The research found that domains in which the performance of experts was not signiﬁcantly greater than
non-experts lacked one or more of these characteristics.
15.3.1 Transfer of expertise to different domains
Research has shown that expertise within one domain does not confer any additional skills within another
expertise
transfer to an-
other domain
domain.
[35]
This ﬁnding has been duplicated for experts in real-world domains, such as chess, and in
laboratory-created situations. In one series of experiments, subjects who had practiced the learning of
sequences of digits (after 50–100 hours of practice they could commit to memory, and recall later, sequences
containing more than 20 digits) could not transfer their expertise to learning sequences of other items.
[219]
15.4 Expertise as mental set
Software development is a new ﬁeld that is still evolving at a rapid rate. Most of the ﬁelds in which expert
performance has been studied are much older, with accepted bodies of knowledge, established traditions, and
methods of teaching.
Sometimes knowledge associated with software development does not change wholesale. There can be
small changes within a given domain; for instance, the move from K&R C to ISO C.
In a series of experiments Wiley,
[1499]
showed that in some cases non-experts could outperform experts
within their domain. She showed that an expert’s domain knowledge can act as a mental set that limits the
search for a solution; the expert becomes ﬁxated within the domain. Also, in cases where a new task does not
ﬁt the pattern of highly proceduralized behaviors of an expert, a novice’s performance may be higher.
15.5 Software development expertise
Given the observation that in some domains the acknowledged experts do not perform signiﬁcantly better
software de-
velopment
expertise
than non-experts, we need to ask if it is possible that any signiﬁcant performance difference could exist
in software development. Stewart and Lusk
[1323]
proposed a model of performance that involves seven
components. The following discussion breaks down expertise in software development into ﬁve major areas.
1.
Knowledge (declarative) of application domain. Although there are acknowledged experts in a wide
variety of established application domains, there are also domains that are new and still evolving
rapidly. The use to which application expertise, if it exists, can be put varies from high-level design
to low-level algorithmic issues (i.e., knowing that certain cases are rare in practice when tuning a
time-critical section of code).
2.
Knowledge (declarative) of algorithms and general coding techniques. There exists a large body of
well-established, easily accessible, published literature about algorithms. While some books dealing
with general coding techniques have been published, they are usually limited to speciﬁc languages,
application domains (e.g., embedded systems), and often particular language implementations. An
important issue is the rigor with which some of the coding techniques have been veriﬁed; it often
leaves a lot to be desired, including the level of expertise of the author.
3.
Knowledge (declarative) of programming language. The C programming language is regarded as
an established language. Whether 25 years is sufﬁcient for a programming language to achieve the
status of being established, as measured by other domains, is an open question. There is a deﬁnitive
document, the ISO Standard, that speciﬁes the language. However, the sales volume of this document
has been extremely low, and most of the authors of books claiming to teach C do not appear to have
read the standard. Given this background, we cannot expect any established community of expertise in
the C language to be very large.
June 24, 2009 v 1.2 99
Introduction 15 Expertise
0
4.
Ability (procedural knowledge) to comprehend and write language statements and declarations that
implement algorithms. Procedural knowledge is acquired through practice. While university students
may have had access to computers since the 1970s, access for younger people did not start to occur
until the mid 1980s. It is possible for developers to have had 25 years of software development practice.
5.
Development environment. The development environment in which people have to work is constantly
changing. New versions of operating systems are being introduced every few years; new technologies
are being created and old ones are made obsolete. The need to keep up with development is a drain on
resources, both in intellectual effort and in time. An environment in which there is a rapid turnover in
applicable knowledge and skills counts against the creation of expertise.
Although the information and equipment needed to achieve a high-level of expertise might be available, there
are several components missing. The motivation to become the best software developer may exist in some
individuals, but there is no recognized measure of what best means. Without the measuring and scoring of
performances it is not possible for people to monitor their progress, or for their efforts to be rewarded. While
there is a demand for teachers, it is possible for those with even a modicum of ability to make substantial
amounts of money doing (not teaching) development work. The incentives for good teachers are very poor.
Given this situation we would not expect to ﬁnd large performance differences in software developers
through training. If training is insufﬁcient to signiﬁcantly differentiate developers the only other factor is
individual ability. It is certainly your author’s experience— individual ability is a signiﬁcant factor in a
developer’s performance.
Until the rate of change in general software development slows down, and the demand for developers falls
below the number of competent people available, it is likely that ability will continue to the dominant factor
(over training) in developer performance.
15.6 Software developer expertise
Having looked at expertise in general and the potential of the software development domain to have experts,
developer
expertise
we need to ask how expertise might be measured in people who develop software. Unfortunately, there are no
reliable methods for measuring software development expertise currently available. However, based on the
previously discussed issues, we can isolate the following technical competencies (social competencies
[1024]
are not covered here, although they are among the skills sought by employers,
[81]
and software developers
have their own opinions
[850,1293]
):
• Knowledge (declarative) of application domain.
• Knowledge (declarative) of algorithms and general coding techniques.
• Knowledge (declarative) of programming languages.
•
Cognitive ability (procedural knowledge) to comprehend and write language statements and declara-
tions that implement algorithms (a specialized form of general analytical and conceptual thinking).
•
Knowledge (metacognitive) about knowledge (i.e., judging the quality and quantity of one’s expertise).
Your author has ﬁrst-hand experience of people with expertise individually within each of these components,
while being non-experts in all of the others. People with application-domain expertise and little programming
knowledge or skill are relatively common. Your author once implemented the semantics phase of a CHILL
(Communications HIgh Level Language) compiler and acquired expert knowledge in the semantics of that
language. One day he was shocked to ﬁnd he could not write a CHILL program without reference to
some existing source code (to refresh his memory of general program syntax); he had acquired an extensive
knowledge based of the semantics of the language, but did not have the procedural knowledge needed to
write a program (the compiler was written in another language).
0.6
0.6
As a compiler writer, your author is sometimes asked to help ﬁx problems in programs written in languages he has never seen
before (how can one be so expert and not know every language?). He now claims to be an expert at comprehending programs written in
unknown languages for application domains he knows nothing about (he is helped by the fact that few languages have any truly unique
constructs).
100 v 1.2 June 24, 2009

Xem chi tiết: Tài liệu The New C Standard- P2 doc

Quyết định 01/2000/QĐ-BXD về định mức chi phí thiết kế công trình xây dựng do Bộ trưởng Bộ Xây dựng ban hành

BỘ XÂY DỰNG
********
CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
********
Số: 01/2000/QĐ-BXD Hà Nội, ngày 03 tháng 1 năm 2000

QUYẾT ĐỊNH
CỦA BỘ TRƯỞNG BỘ XÂY DỰNG SỐ 01/2000/QĐ-BXD NGÀY 03 THÁNG 01 NĂM 2000 VỀ
VIỆC BAN HÀNH ĐỊNH MỨC CHI PHÍ THIẾT KẾ CÔNG TRÌNH XÂY DỰNG
BỘ TRƯỞNG BỘ XÂY DỰNG
Căn cứ Nghị định số 15/CP ngày 02/03/1993 của Chính phủ quy định nhiệm vụ, quyền hạn và trách
nhiệm quản lí nhà nước của các Bộ, cơ quan ngang Bộ.
Căn cứ Nghị định số 15/CP ngày 04/3/1994 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và
cơ cấu tổ chức của Bộ Xây dựng.
Căn cứ Nghị định số 52/1999/NĐ-CP ngày 08/7/1999 của Chính phủ ban hành Quy chế Quản lí đầu tư
và xây dựng.
Theo đề nghị của Viện trưởng Viện Kinh tế Xây dựng.
QUYẾT ĐỊNH
Điều 1: Ban hành kèm theo Quyết định này "Định mức chi phí thiết kế công trình xây dựng".
Điều 2: Quyết định này thay thế cho Quyết định số 179/BXD-VKT ngày 17 tháng 7 năm 1995 của Bộ
trưởng Bộ Xây dựng về việc ban hành giá thiết kế công trình xây dựng và có hiệu lực thi hành thống nhất
trong cả nước sau 15 ngày kể từ ngày kí.
Điều 3: Các Bộ, cơ quan ngang Bộ, cơ quan thuộc Chính phủ, ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực
thuộc Trung ương chịu trách nhiệm thi hành Quyết định này.
Nguyễn Mạnh Kiểm
(Đã ký)

ĐỊNH MỨC
CHI PHÍ THIẾT KẾ CÔNG TRÌNH XÂY DỰNG
(Ban hành kèm theo Quyết định số 01/2000/QĐ-BXD ngày 03/01/2000 của Bộ trưởng Bộ Xây dựng)
Phần 1
QUY ĐỊNH CHUNG VÀ HƯỚNG DẪN ÁP DỤNG
1. Định mức chi phí thiết kế công trình xây dựng quy định trong văn bản này (sau đây gọi tắt là định mức
chi phí thiết kế) là mức chi phí tối đa để thiết kế công trình xây dựng. Định mức này là căn cứ để xác định
chi phí thiết kế trong tổng dự toán, để xét thầu, tuyển chọn tổ chức thiết kế và kí kết hợp đồng thiết kế
công trình xây dựng trong trường hợp chỉ định thầu.
2. Đối tượng và phạm vi áp dụng định mức chi phí thiết kế
2.1. Đối tượng áp dụng:
- Công trình theo dự án, hoặc tiểu dự án, hoặc dự án thành phần;
- Hạng mục công trình trong những trường hợp sau:
+ Gói thầu của dự án (tiểu dự án, dự án thành phần) theo kế hoạch đấu thầu được duyệt;
+ Chỉ có yêu cầu thiết kế hạng mục công trình;
+ Hạng mục công trình có công năng riêng và độc lập trong công trình.
2.2. Phạm vi áp dụng: Các dự án đầu tư bằng các nguồn vốn sau:
- Vốn ngân sách nhà nước;
- Vốn tín dụng do nhà nước bảo lãnh;
- Vốn tín dụng đầu tư phát triển của nhà nước;
- Vốn đầu tư phát triển của doanh nghiệp nhà nước, vốn do doanh nghiệp nhà nước tự huy động, vốn tín
dụng thương mại không do nhà nước bảo lãnh.
2.3. Chi phí thiết kế công trình thuộc các dự án đầu tư bằng các nguồn vốn khác (không quy định tại điểm
2.2) thì do các bên giao nhận thầu thiết kế thỏa thuận trên cơ sở định mức chi phí thiết kế quy định trong
văn bản này. Riêng các dự án đầu tư bằng vốn nước ngoài (theo luật đầu tư nước ngoài tại Việt Nam) mà
trong đó phần việc thiết kế công trình do tổ chức thiết kế Việt Nam đảm nhận (kể cả nhận thầu lại từ tổ
chức thiết kế nước ngoài) thì chi phí thiết kế do các bên thỏa thuận theo thông lệ quốc tế, nếu theo cách
tính tại văn bản này thì tối thiểu không thấp hơn hai lần định mức chi phí thiết kế.
3. Nội dung của định mức chi phí thiết kế
3.1. Định mức chi phí thiết kế bao gồm các chi phí để hoàn thành toàn bộ công việc và sản phẩm thiết kế
công trình xây dựng không gồm thiết kế sơ bộ. Chi tiết về trình tự, bước công việc và sản phẩm thiết kế
được nêu tại văn bản về quy định quản lí chất lượng công trình xây dựng của Bộ Xây dựng và các văn
bản quy định về thiết kế các công trình xây dựng chuyên ngành (giao thông, nông nghiệp, lâm nghiệp,
thủy lợi; đường dây và trạm điện; thông tin bưu điện ) của các Bộ và cơ quan ngang Bộ có xây dựng
chuyên ngành này.
Khái quát về công việc và sản phẩm thiết kế nói trên theo từng cách phân chia là:
a. Theo trình tự thiết kế thì công việc và sản phẩm thiết kế, gồm:
- Thiết kế kĩ thuật, thuyết minh, tổng dự toán công trình;
- Thiết kế bản vẽ thi công, dự toán chi tiết;
- Giám sát tác giả.
b. Theo nội dung thiết kế, thì công việc và sản phẩm thiết kế, gồm:
- Thiết kế công nghệ (sản xuất hoặc sử dụng), gồm: giải pháp công nghệ sản xuất (sử dụng); thiết kế dây
chuyền sản xuất (sử dụng), lắp đặt thiết bị; thiết kế hệ thống kĩ thuật theo dây chuyền sản xuất như: cấp
nhiệt, điện, hơi, thông gió, an toàn sản xuất, phòng chống cháy nổ, độc hại ;
- Thiết kế xây dựng công trình (thiết kế kiến trúc và xây dựng), gồm: giải pháp kiến trúc; giải pháp kĩ
thuật xây dựng; thiết kế bên trong công trình; thiết kế bên ngoài công trình (cây xanh, sân, đường, vỉa
hè ); thiết kế hệ thống kĩ thuật: cấp nhiệt, điện, hơi, dầu; cấp, thoát nước; thông gió; điều hoà không khí;
chiếu sáng; âm thanh; thông tin; tín hiệu; phòng chống cháy nổ
Tỷ trọng chi phí trong định mức chi phí thiết kế để thực hiện từng phần việc nêu trên được quy định trong
phần II của văn bản này. Thực hiện thiết kế phần việc nào thì được tính chi phí thiết kế cho phần việc đó
theo đúng tỷ trọng quy định.
3.2. Định mức chi phí thiết kế được quy định theo 5 nhóm và loại công trình phù hợp với mức độ phức
tạp về kĩ, mĩ thuật trong yêu cầu thiết kế công trình, cụ thể:
- Nhóm I: Công trình khai khoáng, luyện kim, hoá chất, cơ khí, điện năng, vật liệu xây dựng, công nghiệp
nhẹ, kho xăng dầu, các công trình chế biến và hoá dầu, các kho chứa chất nổ và vật liệu nổ;
- Nhóm II: Công trình cấp thoát nước, tuyến ống dẫn dầu, đường dây tải điện, thông tin, chiếu sáng, tín
hiệu, các công trình kho không thuộc nhóm I;
- Nhóm III: Công trình nông nghiệp, thủy sản, lâm nghiệp, thủy lợi;
- Nhóm IV: Công trình giao thông;
- Nhóm V: Công trình nhà ở, khách sạn; công trình văn hoá, giáo dục, y tế, thể dục thể thao, thương
nghiệp, dịch vụ; công trình nhà làm việc, trụ sở, văn phòng; các công trình công cộng khác;
Chi tiết của từng nhóm công trình được nêu trong phần II của văn bản này.
3.3. Định mức chi phí thiết kế được xác định bằng tỷ lệ % của giá trị dự toán xây lắp công trình (hạng
mục công trình) chưa có thuế giá trị gia tăng trong tổng dự toán (hoặc dự toán) được duyệt.
3.4. Chi phí tính trong định mức chi phí thiết kế bao gồm: chi phí vật liệu; tiền lương của cán bộ, nhân
viên thiết kế và phục vụ thiết kế; bảo hiểm xã hội, bảo hiểm y tế; chi phí máy móc thiết bị; chi phí quản lí
và thu nhập chịu thuế tính trước.
Trường hợp các tổ chức thiết kế phải mua các bảo hiểm khác theo quy định trong thực hiện công việc của
dự án mà tổ chức thiết kế đảm nhiệm thì các chi phí bảo hiểm này được tính bổ sung vào chi phí thực hiện
công việc thiết kế trong hợp đồng kí kết giữa bên giao thầu và nhận thầu công việc thiết kế này.
4. Thiết kế sơ bộ công trình xây dựng là một công việc trong lập báo cáo nghiên cứu khả thi hoặc báo cáo
đầu tư của dự án. Chi phí thiết kế sơ bộ nằm ngoài định mức chi phí thiết kế quy định trong văn bản này.
Chi phí thiết kế sơ bộ được tính trong định mức chi phí lập báo cáo nghiên cứu khả thi hoặc báo cáo đầu
tư và được quy định trong văn bản "Định mức chi phí tư vấn đầu tư và xây dựng" của Bộ Xây dựng.
5. Trong định mức chi phí thiết kế chưa bao gồm các chi phí để thực hiện các công việc sau
- Đo đạc, đánh giá hiện trạng công trình để phục vụ thiết kế sửa chữa, cải tạo, nâng cấp;
- Khảo sát xây dựng phục vụ thiết kế;
- Thiết kế chế tạo thiết bị;
- Đưa tim, mốc thiết kế công trình, hạng mục công trình ra thực địa;
- Làm mô hình công trình, hạng mục công trình;
- Thẩm định thiết kế kĩ thuật, thẩm định tổng dự toán công trình;
- Công việc khác
6. Định mức chi phí thiết kế công trình sửa chữa, cảo tạo, mở rộng được quy định chung như sau
6.1. Về trị số định mức:
Tính bằng định mức chi phí thiết kế nhân với hệ số điều chỉnh (K) tương ứng dưới đây:
a. Thiết kế công trình sửa chữa, cải tạo; chia ra các trường hợp sau:
- Thiết kế sửa chữa, cải tạo không thay đổi kết cấu chịu lực của công trình hoặc hạng mục công trình: K =
1,10.
- Thiết kế sửa chữa, cải tạo có thay đổi kết cấu chịu lực của công trình hoặc hạng mục công trình: K =
1,20.
- Thiết kế sửa chữa, cải tạo có thay đổi kết cấu chịu lực và móng công trình hoặc hạng mục công trình: K
= 1,30.
b. Thiết kế công trình mở rộng: K = 1,00 (được tính như thiết kế công trình mới).
6.2. Về quy mô giá trị dự toán xây lắp để xác định trị số định mức:
Tính theo quy mô giá trị dự toán xây lắp sửa chữa, cải tạo hoặc mở rộng của công trình hoặc hạng mục
công trình trong tổng dự toán (hoặc dự toán) được duyệt.
Riêng một số công trình đặc thù, theo quy định tại phần II của văn bản này. Khi áp dụng hệ số đặc thù thì
không được áp dụng hệ số chung.
7. Định mức chi phí thiết kế được điều chỉnh giảm theo hệ số (K) để áp dụng cho các trường hợp thiết kế
công trình dưới đây (trong định mức điều chỉnh giảm không bao gồm chi phí giám sát tác giả; Chi phí
giám sát tác giả trong trường hợp này được xác định theo quy định tại điểm 11.2 của văn bản):
7.1. Thiết kế một bước (thiết kế kĩ thuật thi công) (không áp dụng cho thiết kế sửa chữa, cải tạo, mở
rộng): K = 0,81;
7.2. Sử dụng thiết kế điển hình trong một cụm công trình hoặc trong một dự án:
- Công trình thứ nhất: K = 0,36;
- Công trình thứ hai trở đi: K = 0,18;
7.3. Thiết kế công trình lặp lại trong một cụm công trình hoặc trong một dự án:
- Công trình thứ nhất: (không điều chỉnh, theo đúng định mức)
- Công trình thứ hai: K = 0,36;
- Công trình thứ ba trở đi: K = 0,18;
8. Xác định chi phí thiết kế công trình xây dựng
8.1. Chi phí thiết kế công trình chưa có thuế giá trị gia tăng được xác định theo công thức tổng quát sau:
Ct = Gxl . Nt . K (1)
Trong đó:
- Ct: Chi phí thiết kế công trình hoặc hạng mục công trình chưa có thuế giá trị gia tăng cần tính; đơn vị
tính: giá trị;
- Nt: Định mức chi phí thiết kế quy định trong văn bản này; đơn vị tính: %;
- Gxl: Giá trị dự toán xây lắp chưa có thuế giá trị gia tăng trong tổng dự toán (hoặc dự toán) được duyệt
của công trình (hoặc hạng mục công trình) cần tính chi phí thiết kế, đơn vị tính: giá trị;
- K: Hệ số điều chỉnh định mức chi phí thiết kế (nếu có).
Trong các trường hợp dưới đây thì Gxl được xác định như sau:
a. Khi chưa có tổng dự toán (hoặc dự toán) được duyệt thì tạm tính Gxl bằng giá trị xây lắp trong báo cáo
nghiên cứu khả thi hoặc báo cáo đầu tư được duyệt. Gxl được tính chính thức khi có tổng dự toán (hoặc
dự toán) được duyệt.
b. Công trình xây dựng (xây mới hoặc sửa chữa, cải tạo, mở rộng) mà sử dụng vật liệu cũ do chủ đầu tư
cung cấp thì Gxl được tính theo giá vật liệu mới cùng chủng loại tại thời điểm kí kết hợp đồng thiết kế.
Gxl phải được cơ quan phê duyệt thiết kế kĩ thuật, tổng dự toán của dự án chấp thuận.
8.2. Chi phí thiết kế công trình có thuế giá trị gia tăng: được tính như quy định ở điểm 8.1 và cộng với
phần thuế giá trị gia tăng tính theo thuế suất quy định hiện hành.
9. Trường hợp cần nội suy định mức chi phí thiết kế thì áp dụng theo công thức tổng quát sau:
(Nb - Na)
<?
xml:namespace
prefix = u2
/>Nt
= Nb - (Gt - Gb) (2)
(Ga - Gb)
Trong đó:
- Nt: Định mức chi phí thiết kế công trình theo quy mô giá trị xây lắp cần tính, đơn vị tính: %;
- Gt: Quy mô giá trị xây lắp công trình cần tính định mức chi phí thiết kế, đơn vị tính: giá trị;
- Ga: Quy mô giá trị xây lắp cận trên quy mô giá trị cần tính định mức chi phí thiết kế (quy định trong
phần II của văn bản), đơn vị tính: giá trị;
- Gb: Quy mô giá trị xây lắp cận dưới quy mô giá trị cần tính định mức chi phí thiết kế (quy định trong
phần II của văn bản), đơn vị tính: giá trị;
- Na: Định mức chi phí thiết kế công trình tương ứng với Ga (quy định trong phần II của văn bản), đơn vị
tính: %;
- Nb: Định mức chi phí thiết kế công trình tương ứng với Gb (quy định trong phần II của văn bản), đơn vị
tính: %.
10. Khi tham gia đấu thầu tuyển chọn tổ chức thiết kế thì tổ chức này phải lập dự toán chi phí thực hiện
công việc thiết kế theo nội dung và yêu cầu của hồ sơ mời thầu. Dự toán này là một trong những căn cứ
để xét chọn tổ chức thiết kế và kí hợp đồng thiết kế với tổ chức được chọn. Giá để kí hợp đồng không
được vượt giá xác định theo định mức chi phí thiết kế quy định trong văn bản này.
11. Chi phí giám sát tác giả:
11.1. Tỷ trọng chi phí giám sát tác giả trong định mức chi phí thiết kế là 10%.
11.2. Chi phí giám sát tác giả trong các trường hợp thiết kế nói tại điểm 7 được xác định bằng 10% chi
phí thiết kế công trình tính theo định mức chi phí thiết kế quy định tại phần II của văn bản này.
11.3. Đối với công trình có đặc điểm riêng như: công trình xây dựng ở vùng sâu, vùng xa, giao thông
không thuận tiện; quy mô công trình nhỏ, công trình được xây dựng trong thời gian dài , nếu chi phí
giám sát tác giả tính theo định mức không đủ để thực hiện giám sát tác giả tại các công trình này, thì được
lập dự toán bổ sung chi phí giám sát tác giả trình cơ quan phê duyệt thiết kế kĩ thuật, tổng dự toán công
trình (theo quy định đối với dự án) phê duyệt dự toán này.
11.4. Thời gian giám sát tác giả theo quy định là thời gian xây dựng công trình ghi trong quyết định đầu
tư. Trường hợp thời gian giám sát tác giả bị kéo dài so với quy định (không do bên thiết kế gây ra) làm
tăng chi phí giám sát tác giả so với định mức, thì bên thiết kế được tính bổ sung phần chi phí tăng thêm
này (tương ứng với phần thời gian giám sát tác giả bị kéo dài) theo công thức tổng quát sau:
Cd
Ck = TGk (3)
TGd
Trong đó:
- Ck: Chi phí giám sát tác giả cần tính bổ sung cho khoảng thời gian giám sát bị kéo dài so với quy định,
đơn vị tính: giá trị;
- Cđ: Chi phí giám sát tác giả cho thời gian giám sát theo quy định (tính theo quy định trong văn bản này),
đơn vị tính: giá trị;
- TGđ: Thời gian giám sát tác giả theo quy định, đơn vị tính: tháng;
- TGk: Thời gian giám sát tác giả bị kéo dài so với quy định, đơn vị tính: tháng.
12. Định mức chi phí thiết kế san nền các công trình: áp dụng định mức của công trình nhóm IV - loại 1
điều chỉnh theo hệ số K = 0,4.
13. Trường hợp thiết kế công trình hoặc hạng mục công trình có đặc điểm riêng biệt, nếu việc áp dụng
định mức để tính chi phí thiết kế công trình hoặc hạng mục công trình này có điểm chưa phù hợp, thì
được lập dự toán chi tiết để xác định chi phí thiết kế của công trình (hạng mục công trình) và trình cơ
quan phê duyệt thiết kế kĩ thuật, tổng dự toán công trình (theo quy định đối với dự án) phê duyệt dự toán
chi phí thiết kế này.
14. Đối với những công trình lớn, phức tạp, cấp quyết định đầu tư chỉ định đơn vị làm tổng thầu thiết kế
công trình, thì chi phí tổng thầu thiết kế do các bên thỏa thuận trong khoảng tối đa bằng 5% chi phí thiết
kế phần công trình hoặc hạng mục công trình do các thầu phụ thiết kế đảm nhận. Chi phí tổng thầu thiết
kế này do các thầu phụ chi trả, không được tính thêm ngoài định mức chi phí thiết kế.
15. Đối với những công trình chưa quy định chi phí thiết kế trong văn bản này được vận dụng định mức
chi phí thiết kế của công trình, hạng mục công trình tương tự, trường hợp không vận dụng được thì báo
cáo để Bộ Xây dựng hướng dẫn việc xác định mức chi phí thiết kế cho công trình.
Phần 2
BẢNG MỨC CHI PHÍ THIẾT KẾ VÀ PHÂN NHÓM (CHI TIẾT) CÔNG TRÌNH XÂY DỰNG
NHÓM I - CÔNG TRÌNH CÔNG NGHIỆP
Bảng 1 ĐVT: Tỷ lệ %
Giá trị xây lắp công trình
(tỷ đồng)
Loại công trình
Loại 1 Loại 2 Loại 3 Loại 4 Loại 5
1.000 1,17 1,26 1,51 1,81
500 1,30 1,44 1,73 2,07
200 1,43 1,58 1,89 2,27
100 1,40 1,56 1,74 2,09 2,51
50 1,52 1,72 1,91 2,29 2,75
25 1,66 1,87 2,08 2,49 2,99
15 1,80 2,02 2,24 2,69 3,23
5 1,99 2,24 2,49 2,99 3,59
1 2,30 2,58 2,87 3,44 4,13
Ê 0,5 2,41 2,70 3,01 3,61 4,33
PHÂN LOẠI CÔNG TRÌNH NHÓM I
Bảng 1.1
Công trình Loại 1 Loại 2 Loại 3 Loại 4 Loại 5
I. Công trình
khai khoáng,
luyện kim

- Công trình
khai thác đá,
cát, sỏi, đất
sét, cao
lanh.
- Công trình
khai thác than,
quặng lộ thiên
- Công trình luyện kim.
- Công trình sàng, tuyển
khoáng.
- Công trình khai thác
than, quặng hầm lò
II. Công trình
hoá chất
- Công trình
sản xuất Ôxy.
- Công trình
sản xuất săm
lốp
xe đạp.
- Công trình
chế biến các
sản phẩm cao
su khác.
- Công trình
sản xuất các
loại hoá chất
tiêu dùng
khác
- Công trình
sản xuất bột
nhẹ.
- Công trình
sản xuất than
hoạt tính.
- Công trình
sản xuất đất
đèn.
- Công trình
sản xuất sơn,
mực in.
- Công trình
sản xuất pin,
ắc quy.
- Công trình
sản xuất bột
giặt.
- Công trình
sản xuất cồn
- Công trình sản xuất xút,
Clo, axit các loại, hoá
chất cơ bản.
- Công trình sản xuất
Sôđa.
- Công trình sản xuất
Natri sunfat.
- Công trình sản xuất phốt
pho.
- Công trình sản xuất hợp
chất Crôm.
- Công trình luyện cốc.
- Công trình sản xuất
tinh dầu.
- Công trình sản xuất
PVC, PE, PP
- Công trình sản xuất túi
chườm, màng mỏng, găng
tay
cao su.
- Công trình sản xuất săm
lốp ô tô, xe máy, xe đẩy.
- Công trình sản xuất hoá
mỹ phẩm.
- Công trình sản xuất
thuốc trừ sâu.
- Công trình sản xuất
nông dược.
- Công trình sản xuất hoá
dược.
- Công trình sản xuất
phân bón các loại.
- Các công trình làm giàu
quặng hoá chất.
- Công trình sản xuất vật
liệu nổ công nghiệp
- Các công trình sản xuất
các loại hoá chất cơ bản
và nguyên liệu khác
III. Công trình
cơ khí
- Trạm bảo
dưỡng xe ô
tô, xe máy
thi công xây
dựng, xe
máy nông
nghiệp.
- Công trình
sửa chữa xe ô
tô, xe máy thi
công xây
dựng, xe máy
nông nghiệp.
- Trạm sửa
chữa đầu
máy,
toa xe.
- Công trình
cơ khí chế tạo.
- Xí nghiệp
sửa chữa đầu
máy, toa xe.
- Công trình sửa chữa bảo
dưỡng máy bay.
- Công trình đóng tàu
sông biển.
- Nhà máy đại tu đầu máy
toa xe.
IV. Công trình
điện năng
- Công trình
nhiệt điện,
tua bin khí.
- Công trình thủy điện.
- Công trình trạm biến áp
66, 110, 220kV.
V. Công trình
vật liệu xây
dựng
- Công trình
chế biến đá
xây dựng,
đá xẻ.
- Công trình
sản xuất
gạch ngói
nung
- Công trình
sản xuất
gạch men
kính, gạch
ốp lát, gốm
sứ vệ sinh,
sứ cách
điện, vật
liệu chịu
lửa, sợi thủy
tinh bông
khoáng.
- Công trình
sản xuất ống
gang, ống
thép tráng
kẽm, bê tông
đúc sẵn, bê
tông thương
phẩm.
- Công trình
sản xuất kính
- Trạm nghiền
clinke
- Công trình sản xuất xi
măng
VI. Công trình
công nghiệp nhẹ
- Công trình
chế biến lâm
thổ sản.
- Công trình
sản xuất đồ
dùng gia
đình
- Công trình
may mặc
1 tầng công
suất 1 triệu
sp/năm
- Các công
trình nhựa
- Công trình
thuộc da và
sản xuất các
sản phẩm
từ da.
- Công trình
may mặc
công suất >
1triệu sp/năm
- Công trình
Dệt - Sợi -
Nhuộm - Dệt
kim công suất
5000 T/năm
- Công trình
Giấy; Bột
giấy công suất
10000 T/năm
- Công trình
chế biến
lương thực,
thực phẩm,
thủy sản, đồ
uống, thuốc
- Công trình
Dệt - Sợi -
Nhuộm - Dệt
kim công suất
> 5000 T/năm
- Công trình
Giấy - bột
giấy công suất
> 10000
T/năm
- Trung tâm
điều hành bay.
- Công trình
kỹ thuật quản
lý bay.

lá, chè, chế
biến xuất ăn
máy bay
VII. Công trình
xăng dầu, kho
vật tư
- Công trình
kho hàng rời
- Công trình
kho vật tư,
máy móc,
kim khí, hoá
chất, kho
đông lạnh,
kho chứa
phân
khoáng,
thuốc trừ
sâu.
- Công trình
kho xăng dầu
các loại.
- Công trình
trạm bơm
chính vận
chuyển xăng
dầu.
- Công trình
trạm bảo vệ
điện hoá
- Công trình phân phối
xăng dầu, công trình bồn
chứa và phân phối nhựa
đường lỏng, ga hoá lỏng.
- Công trình hoá dầu, kho
khí tài không quân, kho
chứa chất nổ.
Một số quy định cụ thể
đối với công trình nhóm I
1. Tỷ trọng chi phí trong định mức chi phí thiết kế để thực hiện từng phần việc thiết kế theo trình tự hoặc
nội dung thiết kế như sau:
a. Theo trình tự thiết kế:
- Thiết kế kỹ thuật, thuyết minh, lập tổng dự toán công trình: 50%
- Thiết kế bản vẽ thi công, lập dự toán chi tiết: 40%
- Giám sát tác giả : 10%
b. Theo nội dung thiết kế:
- Thiết kế công nghệ : 30 45%
- Thiết kế xây dựng công trình : 70-55%
2. Công trình khai thác than, quặng:
- Định mức chi phí thiết kế trong bảng định mức quy định áp dụng cho thiết kế khai thác than, quặng hầm
lò theo lò bằng. Trường hợp thiết kế khai thác than, quặng theo lò giếng nghiêng được điều chỉnh theo hệ
số K = 1,15; Thiết kế khai thác than, quặng theo lò giếng đứng hệ số K = 1,3.
- Định mức chi phí thiết kế công trình sửa chữa, cải tạo đối với công trình khai thác than, quặng lộ thiên
được điều chỉnh theo hệ số K = 3; đối với thiết kế công trình khai thác than, quặng hầm lò K = 1,5.
3. Định mức chi phí thiết kế công trình thủy điện được quy định như sau:
- Trong định mức đã bao gồm chi phí để thiết kế các hạng mục công trình: bể áp lực, nhà trạm, đường ống
áp lực, trạm biến áp, bể điều áp, kênh xả.
- Trong định mức chưa bao gồm chi phí để thiết kế các hạng mục công trình thuộc tuyến năng lượng như:
đập ngăn, hồ chứa, đập tràn, chi phí thiết kế các hạng mục này được tính bổ sung ngoài định mức nói
trên và được xác định theo định mức chi phí thiết kế quy định cho công trình thủy lợi.
4. Định mức chi phí thiết kế trong bảng quy định cho trạm biến áp 66, 110, 220kV; đối với các trạm biến
áp có điện áp khác được áp dụng định mức của trạm biến áp 66, 110, 220kV và điều chỉnh theo các hệ số
sau:
- Trạm biến áp có cấp điện áp từ 6 đến 35kV: K = 1,35;
- Trạm biến áp có cấp điện áp 500kV: K = 1,55.
5. Định mức chi phí thiết kế các công trình trạm cắt, trạm tụ bù, trạm đo đếm với cấp điện áp 35kV được
áp dụng như định mức chi phí thiết kế của trạm biến áp có cấp điện áp 6 35kV.
- Định mức chi phí thiết kế trạm bù có cấp điện áp 500kV được tính như định mức chi phí thiết kế trạm
biến áp 500kV.
NHÓM II - CÔNG TRÌNH CẤP THOÁT NƯỚC, TUYẾN ỐNG DẪN DẦU TUYẾN CÁP THÔNG
TIN BƯU ĐIỆN, ĐƯỜNG DÂY TẢI ĐIỆN
Bảng 2 ĐVT: Tỷ lệ %
Giá trị xây lắp công trình
(tỷ đồng)
Loại công trình
Loại 1 Loại 2 Loại 3 Loại 4 Loại 5
500 0,95 0,98 1,05 1,24
200 1,05 1,22 1,34 1,47
100 1,00 1,20 1,33 1,46 1,61
50 1,10 1,32 1,47 1,62 1,78
25 1,29 1,45 1,61 1,77 1,94
15 1,40 1,58 1,75 1,93 2,12
5 1,68 1,89 2,10 2,31 2,54
1 1,87 2,10 2,33 2,57 2,83
Ê 0,5 1,96 2,20 2,45 2,69 2,97
PHÂN LOẠI CÔNG TRÌNH NHÓM II
Bảng 2.1
Công trình Loại 1 Loại 2 Loại 3 Loại 4 Loại 5
I. Công trình Cấp
thoát nước
- Công trình
khai thác
nước khoáng.
- Công trình
khai thác
nước ngầm.
- Bãi chôn lấp
phế thải.
- Đường ống
dẫn nước
sạch.
- Đường ống
cống thoát
nước bẩn
- Bể nước.
- Công trình
bơm nước sạch.
- Công trình
thu nước mặt.
- Công trình
bơm nước
mặt.
- Công trình
trạm bơm
nước thải.
- Công trình
xử lý nước
ngầm.
- Công trình xử
lý nước thải, chất
thải, xử lý chế
biến rác.
- Công trình xử
lý nước mặt.
- Đài nước.
II. Tuyến ống dẫn dầu - Cửa hàng
xăng dầu.
- Đường ống
dẫn dầu, dẫn
khí trên bộ.
- Công trình
đường ống dẫn
dầu, dẫn khí vượt
sông, biển.
- Đường ống cấp
xăng dầu trực
tiếp cho máy
bay.
III. Đường dây tải
điện, thông tin, chiếu
sáng, tín hiệu
III. Đường dây tải
điện, thông tin, chiếu
sáng, tín hiệu
- Hệ thống
công tơ.
- Đường dây
tải điện 6-
35kV
trên không.
- Công trình
thông tin hữu
tuyến nội
hạt, đường
trục bằng
- Công trình
chiếu sáng.
- Công trình
tín hiệu giao
thông.
- Công trình
thông tin, điện
chiếu sáng và tín
hiệu cho sân bay.
- Công trình tín
hiệu và máy
thông tin đường
sắt.
kim loại, cáp
quang, mạng
điện thoại
dùng thẻ,
mạng lan.
Một số quy định cụ thể đối với công trình nhóm II
1. Tỷ trọng chi phí trong định mức chi phí thiết kế để thực hiện từng phần việc thiết kế theo trình tự hoặc
nội dung thiết kế như sau:
a. Theo trình tự thiết kế:
- Thiết kế kỹ thuật, thuyết minh, lập tổng dự toán: 55%
- Thiết kế bản vẽ thi công, dự toán chi tiết: 35%
- Giám sát tác giả: 10%
b. Theo nội dung thiết kế:
- Thiết kế công nghệ : 30 40 %
- Thiết kế xây dựng công trình: 70 60%
2. Thiết kế tuyến ống cấp nước, tuyến đường dây tải điện, đường dây thông tin vượt sông thì định mức
chi phí thiết kế được điều chỉnh theo hệ số K = 1,20.
3. Thiết kế tuyến ống dẫn nước sạch sử dụng ống PVC thì định mức chi phí thiết kế được điều chỉnh theo
hệ số K = 1,10.
4. Định mức chi phí thiết kế đường dây tải điện trên không có các cấp điện áp dưới đây được áp dụng
theo định mức quy định cho đường dây 6 35kV và điều chỉnh theo các hệ số sau:
- Đường dây tải điện có cấp điện áp 110, 220kV: K = 0,75.
- Đường dây tải điện có cấp điện áp 500kV: K = 0,60.
- Đường dây tải điện cấp điện áp 0,4kV dùng dây không vặn xoắn: K = 0,80.
- Đường dây tải điện cấp điện áp 0,4kV dùng cáp vặn xoắn : K = 0,60.
5. Định mức chi phí thiết kế đường dây 2 mạch, đường dây phân pha đôi được áp dụng theo định mức
quy định cho đường dây tải điện trên không cùng cấp điện áp và điều chỉnh theo hệ số sau:
- Đường dây 2 mạch: K = 0,7
- Đường dây phân pha đôi: K = 0,8.
6. Định mức chi phí thiết kế hệ thống công tơ được áp dụng định mức chi phí thiết kế của đường dây 22,
35kV và điều chỉnh theo hệ số : K = 0,4.
7. Định mức chi phí thiết kế đường cáp ngầm được quy định như sau:
Bảng 2.2
Cấp điện áp của công
trình
Giá trị xây lắp công trình (tỷ đồng)
Ê 0,5 1 5 15 25 50 100 200 500
Cáp ngầm cấp điện
áp 6-15kv
1,11 1,04 0,91 0,82 0,76 0,69 0,63 0,57 0,50
Cáp ngầm cấp điện
áp 22 35kV
0,72 0,62 0,46 0,41 0,38 0,35 0,32 0,28 0,22
Cáp ngầm cấp điện
áp 110kV
0,252 0,24 0,122 0.079 0,073 0,067 0.061 0,056 0,051
8. Định mức chi phí thiết kế các công trình máy thông tin bưu điện được quy định như sau: tính bằng tỷ lệ
% giá trị xây lắp và thiết bị của công trình trong tổng dự toán (dự toán) được duyệt, cụ thể như sau:
Bảng 2.3
Loại công trình Giá trị xây lắp và thiết bị công trình (tỷ đồng)
Ê 0,5 1 5 15 25 50 100 200 500
Loại I: Các công trình hệ
thống chuyển mạch các điểm
truy nhập thuê bao của cáp
đồng và cáp quang
1,35 1,25 1,0 0,7 0,66 0,61 0,56 0,5 0,45

Loại II: Công trình trạm
truyền dẫn bằng: cáp đồng,
cáp quang, dây trần, trạm
đầu cuối, trạm xen rẽ, trạm
lặp, trạm khuếch đại.
2 1,91 1,75 1,15 0,7 0,61 0,56 0,5 0,45

Loại III: Công trình hệ thống
thông tin vô tuyến gồm:
mạng vi ba nội tỉnh, đường
trục, mạng vô tuyến mạch
vòng nội hạt, mạng thông tin
di động, mạng thông tin cố
định qua vệ tinh, mạng
thông tin duyên hải, mạng
thông tin sóng ngắn, sóng
trung.
3,8 3,3 2,8 2,0 1,9 0,8 0,65 0,5 0,4

NHÓM III - CÔNG TRÌNH NÔNG NGHIỆP, THỦY LỢI
Bảng 3 ĐVT: Tỷ lệ %
Giá trị xây lắp công
trình (tỷ đồng)
Loại công trình
Loại 1 Loại 2 Loại 3 Loại 4 Loại 5
500 1,10 1,25 1,38
200 1,36 1,49 1,63
100 1,33 1,48 1,62 1,79
50 1,15 1,47 1,63 1,80 1,98
25 1,43 1,61 1,79 1,97 2,16
15 1,56 1,75 1,94 2,14 2,35
5 1,86 2,10 2,33 2,56 2,82
1 2,07 2,33 2,59 2,85 3,14
Ê 0,5 2,18 2,45 2,72 2,99 3,30
PHÂN LOẠI CÔNG TRÌNH NHÓM III
Bảng 3.1
Công trình Loại 1 Loại 2 Loại 3 Loại 4 Loại 5
I. Công trình nông
nghiệp, thủy sản,
lâm nghiệp
- Công trình
khai hoang
xây dựng
- Công trình
chuồng, trại,
trạm, khu

đồng ruộng,
nuôi trồng
thủy sản,
trồng rừng.
chăn nuôi
nông lâm
nghiệp.
II. Công trình
thủy lợi
- Công trình
nạo vét, phá
đá nổ mìn.
- Công trình
kênh tưới, kênh
tiêu, kênh dẫn
nước, kênh xả.
- Các công trình
trên và dưới
kênh.
- Công trình lấy
nước đầu kênh
nhánh; cống tiêu
qua kênh, cống
điều tiết, tràn
bên, bậc nước,
dốc nước.
- Công trình đập
đất; đập đá đổ
ngăn sông,
- Công trình đê,
kè, xi phông,
cầu máng; cống
đồng bằng, âu
tàu, âu thuyền,
đà triền tàu,
ụ tàu.
- Đập bê tông
các loại; cống
dưới đê đập,
cống ngăn mặn
vùng triều; tuy
nen, cửa van,
trạm bơm
Một số quy định cụ thể đối với công trình nhóm III
1.Tỷ trọng chi phí trong định mức chi phí thiết kế để thực hiện từng phần việc thiết kế theo trình tự thiết
kế như sau:
- Công trình đầu mối thủy lợi:
+ Thiết kế kỹ thuật, Tổng dự toán, thuyết minh : 50%
+ Thiết kế bản vẽ thi công, dự toán chi tiết: 40%
+ Giám sát tác giả: 10%
- Hệ thống kênh, các công trình trên kênh và công trình nông nghiệp, thủy sản, lâm nghiệp
+ Thiết kế kỹ thuật, Tổng dự toán, thuyết minh: 40%
+ Thiết kế bản vẽ thi công, dự toán chi tiết: 50%
+ Giám sát tác giả: 10%
2. Định mức chi phí thiết kế khoan phụt xử lý nền và thân công trình thủy lợi được tính như trị số định
mức quy định cho công trình thủy lợi, nhưng tính theo giá trị xây lắp của phần khoan phụt.
3. Định mức chi phí thiết kế các công trình phụ trợ: kênh dẫn dòng, đê quai ngăn nước, áp dụng tương
ứng như các công trình đã được quy định và nhân với hệ số điều chỉnh K = 0,40.
NHÓM IV - CÔNG TRÌNH GIAO THÔNG
Bảng 4 ĐVT: Tỷ lệ %
Giá trị xây lắp
công trình (tỷ đồng)
Loại công trình
Loại 1 Loại 2 Loại 3 Loại 4 Loại 5
500 0,65 0,79 0,87
200 0,78 0,87 0,95
100 0,78 0,87 0,95 1,05
50 0,62 0,85 0,95 1,04 1,14
25 0,82 0,93 1,03 1,13 1,25
15 0,89 1,00 1,11 1,23 1,35
5 0,99 1,11 1,24 1,36 1,49
1 1,13 1,28 1,42 1,57 1,72
Ê 0,5 1,19 1,34 1,49 1,64 1,81
PHÂN LOẠI CÔNG TRÌNH NHÓM IV
Bảng 4.1
Công trình Loại 1 Loại 2 Loại 3 Loại 4 Loại 5
I. Công trình
đường giao
thông
- Đường liên
xã, liên thôn.
- Đường lâm
nghiệp, đường
tạm phục vụ
thi công.
- San nền các
công trình.
- Đường liên
huyện.
- Đường nội
bộ trong nhà
máy hoặc
khu công
nghiệp.
- Đường tỉnh lộ.
- Đường sắt qua
vùng đồng bằng.
- Đường quốc
lộ.
- Đường trong
đô thị.
- Các nút giao
thông
- Đường sắt qua
vùng trung du.
- Giao cắt giữa
đường sắt với
đường ô tô có
rào chắn
- Đường cao tốc.
- Đường hạ cất
cánh máy bay.
- Đường lăn, sân
đỗ máy bay.
- Đường sắt qua
vùng núi.
II. Công trình
cầu
- Cầu nhỏ - Cầu trung - Cầu lớn
III. Các công
trình giao thông
khác
- Ga nhường
tránh.
- Hầm giao
thông.
- Bến phà.
- Ga trung gian.
- Luồng tàu
sông và biển.
- Hệ thống phao
tiêu báo hiệu
trên sông và
biển.
- Các công trình
chỉnh trị luồng
tàu sông.
- Đường và bãi
chứa hàng trong
các cảng sông
và biển,
- Ga khu đoạn.
- Cảng sông và
cảng biển.
- Đê chắn sóng.
- Công trình chỉnh
trị luồng tàu biển.
- Bến phao neo
tàu biển.
Một số quy định
cụ thể đối với
công trình nhóm
IV
1.Tỷ trọng chi phí trong định mức chi phí thiết kế để thực hiện từng phần việc thiết kế theo trình tự thiết
kế :
- Thiết kế kỹ thuật, thuyết minh, lập tổng dự toán công trình: 60%
- Thiết kế bản vẽ thi công, lập dự toán chi tiết: 30%
- Giám sát tác giả: 10%
2. Cảng sông và cảng biển bao gồm: Cầu tàu, kè bờ, tường chắn, nạo vét thủy điện,
3. Định mức chi phí thiết kế công trình cải tạo, sửa chữa đường sắt, công trình cầu được điều chỉnh theo
hệ số K = 1,5
NHÓM V - CÔNG TRÌNH DÂN DỤNG
Bảng 5 ĐVT: Tỷ lệ %
Giá trị xây lắp
công trình (tỷ đồng)
Loại công trình
Loại 1 Loại 2 Loại 3 Loại 4 Loại 5
500 1,38 1,52
200 1,34 1,49 1,63 1,80
100 1,46 1,63 1,79 197
50 1,62 1,80 1,98 2,18
25 1,58 1,77 1,97 2,17 2,38
15 1,71 1,93 2,13 2,36 2,59
5 2,05 2,31 2,57 2,82 3,10
1 2,28 2,57 2,85 3,14 3,45
0,5 2,40 2,69 2,99 3,29 3,63
Ê 0,2 2,46 2,77 3,08 3,30 3,73
PHÂN LOẠI CÔNG TRÌNH NHÓM V
Bảng 5.1
Công trình Loại 1 Loại 2 Loại 3 Loại 4 Loại 5
1. Nhà ở,
khách sạn
- Nhà ở tập thể
cấp 4.
- Nhà ở tập thể
ký túc xá sinh
viên.
- Nhà ở nhiều căn
hộ, nhà chung cư,
nhà ở gia đình
riêng biệt, nhà
gia đình liền phố,
nhà khách, khách
sạn 1-2 sao.
- Nhà ở gia đình
dạng biệt thự
cho các đối
tượng đặc biệt,
nhà khách,
khách sạn đạt
tiêu chuẩn
3 sao.
- Khách sạn
4 sao, 5 sao.
2. Công trình
văn hoá
- Công trình
văn hoá cấp xã,
phường.
- Công trình văn
hoá cấp quận,
huyện, thị xã, thị
trấn.
- Công trình văn
hoá cấp tỉnh,
thành phố.
- Công trình
văn hoá cấp
quốc gia;
- Công trình
tượng đài,
đài tưởng
niệm.
3. Công trình
giáo dục
- Trường phổ
thông cơ sở,
trường mẫu
giáo, nhà trẻ.
- Trường PTTH
cấp huyện, cấp
tỉnh; Trường dạy
nghề, trường TH
chuyên nghiệp,
trường nghiệp
vụ, trường công
nhân kỹ thuật.
- Các trường đại
học khoa học xã
hội, khoa học tự
nhiên có chiều
cao
7 tầng.
- Các trường
ĐH quốc gia
có đặc thù
riêng về văn
hoá, nghệ
thuật, có yêu
cầu cao về
công nghệ;
Các trường
ĐH có chiều
cao > 7 tầng.
- Trung tâm
huấn luyện
đào tạo hàng