ẫtude de lutilisation des stratộgies de lecture des ộtudiants en 2
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annộes du
Dộpartement de franỗais de lẫcole Normale supộrieure de Hanoù
donne toute sa valeur ằ (p.106, ô Cours de mộthodologie de recherche ằ). Si la mộthode est
bonne, ses rộsultats sont fiables et considộrộs comme scientifiques. Par contre, si la
mộthode est dộfectueuse, les rộsultats ne font pas partie des acquis scientifiques. Le choix
de la mộthode est une ộtape importante faire dốs le dộbut dun travail.
4.1. Choix de la mộthode de recherche
Afin de parvenir au but fixộ, nous choisissons la mộthode descriptive comme la dộmarche
dinvestigation centrale de notre recherche. Cette mộthode choisie nous permettra de
dộcrire comment les ộtudiants en 2ố et 3ố annộes de notre dộpartement utilisent les
stratộgies de lecture et aprốs de traiter des informations reỗues et darriver lexplication
de la situation.
4.2. Mộthode de collecte des donnộes
Pour recueillir des donnộes, nous utilisons en combinaison deux instruments :
- Dune part, nous effectuons une enquờte par questionnaire auprốs des 45 ộtudiants en 2
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annộes du Dộpartement de franỗais de lE.N.S de Hanoi. Le questionnaire est composộ
de 15 questions sous forme de QCM et sa construction sinspire de celui de Cornaire
(1991 : 117-118) et de Cộcile Desoutter et Claudia Zoratti (ô Questionnaire sur les
stratộgies de lecture, 2001). Ces questions visent dộterminer si le lecteur pratique ou sait
utiliser les stratộgies de lecture en lisant un texte.
- Dautre part, nous demandons de faire un test de comprộhension pour rassembler des
donnộes langagiốres. Ce test est accompagnộ des questions demandant de prộciser les
processus mentaux, des opộrations intellectuelles que les sujets effectuent lors de leur
rộalisation de la tõche de lecture. Les rộsultats obtenus mốtreront en lumiốre les processus
de raisonnement et dapplication des stratộgies de lecture chez les sujets. Ils nous
permettent aussi de mesurer le niveau de comprộhension et la maợtrise des stratộgies de
lecture chez les sujets.
En ce qui concerne lộlaboration des questions du test, nous faisons toujours attention la
constitution des questions portant sur les stratộgies mobiliser en lecture, en particulier
des questions exigeant la combinaison des stratộgies diffộrentes. Nous avons ộlaborộ un
test unique destinộ aux deux niveaux diffộrents : 2
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annộes. Le texte lire est repris
dans le manuel ô Delf B1 200 activitộs ằ (p.42). Ce texte est fait selon le nouveau
dispositif du DELF et rộpond bien aux exigences du Cadre europộen commun de rộfộrence
(CECR). De plus, le choix dun test unique aux deux niveaux nous aide bien mesurer
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linfluence du niveau de langue sur lutilisation des stratộgies de lecture en C.E des
ộtudiants sans nous inquiộter sur le degrộ de difficultộ du texte (plus important chez les
sujets de 2ố annộe que chez les sujets de 3ố annộe): cest parce que le niveau de Delf B1
correspond un enseignement allant de 200 350 heures de franỗais, le texte retirộ
sadapte donc bien la fois aux deux niveaux de sujets. Alors, nous avons repris certaines
questions proposộes dans le manuel et en ajoutộ quelques-unes.
4.3. Sujets
Notre ộchantillon est composộ de 25 ộtudiants en 2ố annộe et de 20 ộtudiants en 3ố annộe
du Dộpartement de franỗais de lEcole Normale Supộrieure de Hanoi. Il sagit de deux
groupes qui se diffộrencient de niveau de langue mais qui sont pour la plupart dorigine
urbaine.
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CHAPITRE I
CADRE THẫORIQUE DE LA RECHERCHE
I. Quest-ce que lire ?
La lecture est une activitộ familiốre et habituelle dans la vie quotidienne ainsi que dans la
vie professionnelle de nombreuses personnes. La lecture nest pas une simple activitộ
comme certaines personnes le pensent quelque soit en langue maternelle ou en langue
ộtrangốre. En fait, lire ne consiste pas seulement reconnaợtre les mots ou phrases, ni
savoir les prononcer oralement.
En langue maternelle, B. Toresse (ô Comment apprendre lire aux enfants de 6 7 ans ằ)
a prộcisộ que ô lire nest pas dộchiffrer les lettres, ni des syllabes, ni mờme des mots. Lire
un texte, cest () construire le plus objectivement possible, le sens du texte pour le
comprendre ằ. En cas de la lecture en langue ộtrangốre, lire nest non plus ô construire une
traduction linộaire ằ comme la remarquộ Gremmo (1980).
La lecture, quelque soit le domaine (en langue maternelle ou en langue ộtrangốre) est donc
une activitộ complexe comme la dit Deschờnes (1988, p15) : ô la comprộhension de textes
est envisagộe comme un processus complexe de traitement de linformation prộsentộe dans
un texte. Il ne sagit pas dun processus passif dencodage, mnộsique des lettres, des mots,
des phrases ou des sons mais dune activitộ mentale multidimensionnelle dont le but est la
construction dune reprộsentation sộmantique de ce qui est dit ou ộcrit ằ.
Ainsi, le lecteur ne reỗoit pas le texte de faỗon passive. Au contraire, il se met dans une
interaction entre les donnộes du texte et ses connaissances acquises, dans un contexte
dộterminộ pour saisir le sens. Cest pourquoi, le lecteur peut tout fait dộcouvrir le texte de
sa faỗon comme il veut : il survole le texte pour y chercher linformation voulue, il le lit en
parties ou il lit en dộtail un paragraphe du texte seulement. Cela dộpend de ses objectifs, de
ses intentions de lecture, autrement dit de la situation de lecture (S. Moirand, 1979).
En outre, lire cest ộgalement rộagir intellectuellement et affectivement au sens construit.
partir des informations reỗues, le lecteur doit reconstruire de sa maniốre ou ộtablir des liens
avec ses acquis, puis les stocker dans sa mộmoire en un tout nouveau cohộrent et
personnel.
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En rộsumộ, lire nest pas un processus simple mais complexe. Elle est avant tout une
activitộ de communication. Et comme cest une activitộ communicative, la finalitộ
essentielle de lacte de lire, cest donc la comprộhension du message du texte. Cest ainsi
que Daniel Coste (1977, p 35) a dộfini la lecture comme ô une activitộ qui consiste
construire le sens du texte, la recherche des signaux dindices jugộs significatifs ằ. Et F.
Smith (1973, p 67) a aussi partagộ ce point de vue en affirmant que ô lire pour faire du sens
est la maniốre naturelle de la lecture ằ. Selon S. Moirand (Situations dộcrit, 1979, p 2),
ô la lecture est une interaction entre un texte et un lecteur, interaction oự les
caractộristiques de lun interagissent avec celles de lautre pour la prise et le traitement
de linformation en vue de produire un sens spộcifique au contexte dans lequel lactivitộ de
lecture se rộalise ằ. Cest aussi ce que dit Adam (1998) : ô La lecture est une construction
du sens de la part du lecteur quil effectue en interaction avec le texte et le contexte ằ.
Nous trouvons que ces diffộrentes dộfinitions relốvent des caractộristiques communes,
cest que lacte de lire est une activitộ cognitive du lecteur, une interaction entre le lecteur
et le texte dans un contexte dộfini pour une construction du sens.
II. Modốles de comprộhension en lecture
Lactivitộ comprendre et saisir le sens dun message se trouve toujours en cur de
toutes les activitộs humaines de communication et dapprentissage. Afin de mieux
comprendre la lecture-comprộhension, nous allons examiner dans cette partie les ô modốles
de comprộhension ằ exposộs par divers auteurs et tendances.
1. Modốles ascendants
Avant les annộes 1970 rộgnait la thộorie dite ascendante (partir des lettres jusquau sens),
le fameux B-A-BA. On croyait que ô la signification dun texte se construit partir de
lencodage dunitộs de base, en passant dabord par la reconnaissance des lettres, des
syllabes, des mots et enfin des phrases ằ (Cornaire, 1999, p 22). Ces modốles de
comprộhension sont encore appelộs ô modốles du bas vers le haut ằ, ô base-sommet ằ en
franỗais ou ô bottom-up ằ en anglais. Il sagit des modốles oự le lecteur accốde au sens du
texte en suivant un ordre logique : il commence par voir le lettre et remonte jusquau mot,
la phrase, au paragraphe puis au texte. La lecture linộaire intộgrale est une stratộgie
considộrộe comme unique sous linfluence de ces modốles. Toutefois, en analysant ces
modốle de comprộhension, on a notộ quil y a encore des faiblesses : ils mettent laccent
sur les opộrations cognitives des niveaux infộrieurs et nộgligent la nộcessitộ cognitive des
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niveaux supộrieurs. Cest pourquoi, lorsque le savoir du lecteur nest pas suffisant pour
gộrer toutes les opộrations de traitement micro linguistique, il ne peut pas arriver parfois
la comprộhension globale du texte, ni expliquer certains phộnomốnes liộs des activitộs
cognitives plus supộrieures (les conclusions tirộes du texte, les diverses interprộtations pour
un mờme texte).
2. Modốles descendants
Les annộes 1970 ont vu simposer une autre thộorie dite descendante (du sens aux lettres).
Ces modốles de comprộhension appelộs ainsi ô du haut vers le bas ằ en franỗais ou ô top-
down ằ en anglais sappuyaient sur le principe que la comprộhension est un processus
dộlaboration et de vộrification. Le lecteur utilise les connaissances quil possốde sur le
monde, sur le sujet et sur la langue pour ộmettre des hypothốses et faire des prộdictions
quil pourra par la suite confirmer ou infirmer en recourant aux indices sộmantiques et
morphosyntaxiques retenus. Ainsi, la signification globale du texte est construite dốs le
dộbut de la lecture partir dune hypothốse (idộe gộnộrale). Au fur et mesure de sa
lecture, le lecteur retient de nouveaux indices grõce auxquels il vộrifie lhypothốse de
dộpart et formule de nouvelles hypothốses lui permettant laccốs au sens. En bref, les
modốles descendants sont dộductifs, ils procốdent du tout la partie : des connaissances
antộrieures aux indices sộmantiques, aux indices syntaxiques et dautres informations
plus spộcifiques. La lecture non linộaire et la lecture sộlective sont deux des stratộgies nộes
sous linfluence des modốles dits descendants.
Toutefois, ces modốles privilốgent trop les acquis prộcộdents du lecteur. Ils facilitent
seulement la comprộhension des textes dont le thốme est connu pour le lecteur. Si le lecteur
na pas de connaissances sur le thốme abordộ, il lui est difficile de saisir le sens du texte lu.
3. Les modốles interactifs
Les modốles interactifs contemporains ( citer la thộorie des schốmes de Rumelhart, 1977 ;
Kintsch et Van Dijk, 1978, 1984 ; Deschờnes, 1988 ; Giasson, 1990) se fondent sur un
mộlange des deux premiers. Ils combinent les points forts des modốles ascendants et
descendants en insistant sur linteraction entre les deux : les systốmes de niveaux infộrieurs
et supộrieurs sont pris tous les deux en considộration.
Ainsi, pour construire le sens du texte, le lecteur peut utiliser des stratộgies relevant de ce
modốle ou de lautre ou des deux la fois selon la quantitộ dinformation contextuelle
contenue dans le texte. Il recoura des stratộgies du modốle ascendant si linformation
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contextuelle est faible ou inexistante et des stratộgies du modốle descendant si le texte est
riche.
En gros, pour comprendre un texte, le lecteur devrait savoir choisir les stratộgies
appropriộes. Lapplication de ces stratộgies lui demandera de faire appel plusieurs
sources dinformations, aussi bien lexicales, morphosyntaxiques qu des connaissances
plus gộnộrales comme des connaissances relatives au fonctionnement et lorganisation
des textes. Il devrait ộgalement savoir combiner toutes ces stratộgies, celles relevant de la
thộorie aussi ascendante que descendante ou des deux la fois. Cela explique pourquoi des
stratộgies de lecture que nous prộsenterons dans la rubrique suivante rộsultent dune
synthốse des stratộgies proposộes par plusieurs chercheurs des tendances diffộrentes.
III. La comprộhension en lecture
1. Le schộma des composantes de la lecture
Le schộma prộsentộ ci-dessous est empruntộ du programme dộtudes au niveau ộlộmentaire
des ẫcoles fransaskoises en 2000. Ce schộma est ộlaborộ par de nombreux chercheurs et
pộdagogues compộtents.
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Lecture
Facteurs de la lecture
Stratộgies
Lecteur texte contexte Niveaux
ou lectrice de comprộhension
processus de lecture
prộlecture lecture postlecture
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2. Les trois facteurs de la lecture
Actuellement, de nombreux chercheurs comme Irwin (1986), Langer (1986) ou Deschờnes
ont atteint lunanimitộ propos des grandes composantes de lacte de lecture. Ils se mettent
daccord quil y a trois variables qui influencent la comprộhension en lecture, ce sont : le
lecteur ou la lectrice, le texte de lecture et le contexte de lecture. Ainsi, la comprộhension
en lecture variera selon le degrộ de relation entre ces trois composantes. Plus il y a
interaction entre ces trois composantes, meilleure sera la comprộhension de l'ộlốve en
lecture.
2 .1. Le lecteur, la lectrice
Cette composante reprộsente ce qu'est le lecteur ou la lectrice, ce qu'il fait et ce qu'il sait. Il
ne se prộsente pas ô vierge ằ ou ô vide ằ devant un texte, mais il travaille le texte avec son
bagage prộ acquis (Adam, 1998). Le lecteur ou la lectrice a des connaissances sur la langue
et sur le monde. Ces connaissances reprộsentent les structures cognitives qui vont
influencer sa comprộhension en lecture.
Selon Giasson (1990, p 10), les connaissances sur la langue sont d'ordre phonologique (les
phonốmes propres sa langue), syntaxique (ordre des mots dans la phrase), sộmantique
(le sens des mots et leurs relations entre eux, son vocabulaire) et pragmatique (pratique).
Les connaissances du lecteur ou de la lectrice sur le monde reprộsentent la ôthộorie du
mondeằ qu'il s'est construite et qui forme ses connaissances antộrieures auxquelles il
pourra rattacher les nouvelles informations fournies par le texte. En effet, pour
comprendre, le lecteur doit ộtablir des liens entre le nouveau (le texte) et le connu (ses
connaissances antộrieures).
De plus, son attitude gộnộrale, ses goỷts, ses besoins ainsi que sa perception de lui-mờme
en situation d'apprentissage vont aussi intervenir dans sa comprộhension. Cette dimension
affective est aussi importante que la dimension des connaissances sur la langue et sur le
monde.
Outre son attitude gộnộrale, ses goỷts et ses besoins, la capacitộ de prendre des risques, le
concept de soi en gộnộral comme lecteur ou lectrice et la peur de l'ộchec peuvent influencer
la comprộhension d'un texte.
Il est aussi important de remarquer que les habiletộs et stratộgies en situation de lecture
exercent une grande influence sur la comprộhension du lecteur. Ainsi, il faut tenir compte
de limportance des stratộgies de lecture dans la comprộhension dun texte (le balayage, le
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survol, la lecture intộgralepar exemple). A propos des habiletộs, on peut citer : la
capacitộ de reconnaợtre les mots de faỗon automatique sans avoir en analyser les
composants, la capacitộ de prộdire des informations qui vont apparaợtre dans le texte en se
servant de connaissances particuliốre quil possốde et la capacitộ de construire des
hypothốses sur le contenu par lobservation des ộlộments externes comme le titre, les sous-
titres, les images, etc.
En ce qui concerne les stratộgies de lecture, nous aurons loccasion dộtudier de plus dans
la rubrique suivante.
2 .2. Le texte
Le texte est aussi un facteur important pendant la lecture. Il concerne le matộriel lire,
autrement dit tous les composantes donnant dinstructions au lecteur. Les composantes
dun texte peuvent faciliter ou compliquer la tõche du lecteur ou de la lectrice. Ce sont :
l'intention de l'auteur, l'organisation des idộes et le contenu du texte. Lintention de lauteur
dộtermine lorientation des deux autres ộlộments. Lorganisation fait rộfộrence la faỗon
dont lauteur a organisộ les idộes dans le texte. Le contenu renvoie aux concepts, au
vocabulaire et aux connaissances que lauteur a transmis dans le texte.
De plus, le type de texte, la nature de l'ộcrit, la structure du texte et les conventions de
l'ộcrit sont des ộlộments qui peuvent faciliter ou compliquer la comprộhension.
2 .3. Le contexte
Le contexte reprộsente la situation dans laquelle se trouve le lecteur ou la lectrice pour
aborder le texte. citer donc la dộfinition dAdam (1998, p 13) : ô le contexte comprend
toutes les composantes de la situation de lecture ằ. Ce contexte est autant psychologique et
social que physique.
Ainsi, l'intention de lecture, l'intộrờt portộ au sujet par le lecteur ou la lectrice,
l'intervention de l'enseignant ou de l'enseignante ou des pairs ainsi que le temps disponible
et le niveau de bruit autour d'eux peuvent faciliter ou compliquer la tõche de lecture.
En bref, la comprộhension en lecture est fonction de ces trois variables indissociables : le
lecteur, le texte et le contexte qui exercent entre elles des interactions ộtroites.
Linteraction de ces composantes est prộsentộe comme suit :
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Ces trois variables de la lecture tiennent entre elles une relation ộtroite. La comprộhension
varie selon le degrộ de relation entre ces trois variables. Plus elles sont imbriquộes les unes
dans les autres, meilleure sera la comprộhension.
En effet, si le texte correspond au niveau dhabiletộ du lecteur mais le contexte nest pas
pertinent, la comprộhension du texte nest pas favorisộe.
Par contre, si le contexte est favorable, le lecteur lit le texte avec une intention de lecture
pertinente mais le texte nest pas appropriộ ses capacitộs (par sa structure ou son
contenu), le lecteur a des difficultộs de le comprendre : le texte lui est trop difficile.
Et au cas oự le texte lire ne conviendrait pas au niveau du lecteur, le contexte de lecture
ne serait non plus appropriộ et le lecteur ne disposerait pas dhabiletộs nộcessaires, la
comprộhension du texte sera certainement au ộchec parce que les trois variables nexercent
pas entre elles des interactions.
3 . Le processus de lecture
Lors de la lecture dun texte, le lecteur ne reỗoit pas le texte de faỗon passive, mais il peut
travailler le texte de sa propre faỗon afin datteindre son objectif. Il peut changer
lordre de la lecture, il lit un seul paragraphe ou faire un survol pour chercher
linformation voulue.
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Pendant un cours de comprộhension ộcrite, lactivitộ de lecture se produit peut-ờtre un peu
diffộremment. Le processus de lecture se divise souvent en trois ộtapes : la prộ
lecture, la lecture proprement dite et la post lecture. Cette division a pour but
dentraợner les ộlốves ô travailler ằ un texte et acquộrir des expộriences et
perfectionner sa compộtence de comprộhension ộcrite. Au cours de ces trois ộtapes,
lộlốve - lecteur est en interaction constante avec le texte et le contexte de lecture
afin d'en construire le sens.
Ce processus peut ờtre rộpộtộ indộfiniment quoiqu'il prộsente une certaine sộquence dans
l'application de ses composantes. Lộlốve - lecteur peut ainsi faire un retour sur son
cheminement pour mieux comprendre le texte.
3 . 1. La prộlecture
La prộlecture est une ộtape importante qui facilite lentrộe dans un texte. C'est le moment
de la mise en situation oự lộlốve prend connaissance de l'intention de lecture. Il est appelộ
faire le point sur ses connaissances du sujet, de la structure ou du genre de texte.
De plus, il commence faire des prộdictions, ộmettre des hypothốses sur le genre
littộraire, la structure du texte ou sur toutes autres informations contenues dans le texte.
C'est aussi cette ộtape qu'il active ses connaissances antộrieures et fait le lien avec son
vộcu et ses expộriences personnelles.
3 . 2 La lecture
C'est l'ộtape oự l'ộlốve - lecteur lit le texte et met en uvre les diffộrentes stratộgies qui lui
permettront de gộrer sa comprộhension en fonction de son intention de lecture. Ainsi, il
peut vộrifier les hypothốses ộmises lors de l'ộtape de prộlecture, organiser les informations
qui se prộsentent, traiter ces informations en les confrontant ses connaissances
antộrieures et en venir se poser des questions nouvelles qui amốneront d'autres
hypothốses.
L'ộlốve fait continuellement un retour sur sa dộmarche de lecture afin de reconstruire le
sens du texte.
3 . 3 La postlecture
C'est l'ộtape oự l'ộlốve objective sa dộmarche de comprộhension. Il rộflộchit sur ce qui a ộtộ
fait, comment cela a ộtộ fait, sur les difficultộs rencontrộes et sur ses acquisitions au niveau
du contenu gộnộral et linguistique.
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